讓本真的激勵性評價回歸課堂

朱麗琴

【摘要】在我們的小學(xué)語文課堂上，只聞贊揚(yáng)式、物化型的評價，很少有挫折性的鼓勵型評價。這樣的激勵性評價是偽評價，無法真正激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的潛能，更無法健全學(xué)生的人格。我們要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的需求，努力讓本真的激勵性評價回歸課堂。

【關(guān)鍵詞】激勵性評價;帶有挫折性的鼓勵型評價;激勵的本質(zhì)

每個孩子都是獨(dú)立的個體，性情都是獨(dú)一無二的，他們從出生起，就會尋求與他人的情感聯(lián)結(jié)。在學(xué)校，這里的“他人”自然是指老師。正是基于此，我們老師通常會在課堂上采用激勵性的評價，通過語言及情感表達(dá)對每個孩子的肯定和鼓勵。但是在我們的小學(xué)語文課堂上，只聞贊揚(yáng)式的評價，只見物化型的評價，不聞也不見帶有挫折性的鼓勵型評價。課堂上一味強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生品嘗成功的愉悅，認(rèn)為只有贊揚(yáng)和物質(zhì)鼓勵才是激勵性評價。

在低年級公開課的課堂上，老師經(jīng)常為了激勵孩子們學(xué)習(xí)的潛能準(zhǔn)備糖果，于是，課堂上每個孩子為了糖果發(fā)起“沖鋒”，紛紛舉起小手……抑或用明確的語言告知學(xué)生，你們只要上課認(rèn)真聽講，積極舉手，老師準(zhǔn)備了很多獎勵。很多教師倡導(dǎo)激勵性評價，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生出現(xiàn)錯誤，往往不敢發(fā)聲或者直接“屏蔽”孩子的錯誤。隨處可聞的是“棒棒棒，你真棒！”“你真是天才！”“你太聰明了！”怎么會這樣？我們把帶有挫折性的評價過濾掉了，驅(qū)逐掉了，把贊揚(yáng)誤以為是鼓勵和激勵。我們忘記了：教育本身就包含有挫折。

我們說每個人都有感受，當(dāng)我們以教師的身份給我們的學(xué)生發(fā)出沒有意義的大批量生產(chǎn)式的“棒棒棒，你真聰明”的贊揚(yáng)，無形中削弱了學(xué)生處理挫折的能力，久而久之，損害他們的積極忙，并危害他們的表現(xiàn)欲。說起來，每個人都喜歡被人贊揚(yáng)，但是，贊揚(yáng)聽多了，遇到小挫折時，這些學(xué)生會比其他孩子更容易有挫敗感。隨即，積極性和信心也會消失。同樣的，物質(zhì)化的激勵評價，今天用小紅星，明天用糖果，后天用什么呢？學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力只會呈現(xiàn)下降的趨勢。據(jù)中國青少年研究中心先后于2005年、2010年和2015年在全國十個省市進(jìn)行了三次“中國少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查顯示，“00后”學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重，學(xué)生認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力明顯下降。最可怕的當(dāng)屬“姑息式”的評價。課堂上，學(xué)生給出的反饋明明是錯誤的，有的老師卻認(rèn)為指出錯誤就是在傷害學(xué)生的心靈，因此，學(xué)生不管怎么錯，都不指出，更不引導(dǎo)，采取“姑息式的評價”，微微一笑了之。于是乎，該指出的不指出，該發(fā)聲的不發(fā)聲。筆者見識過這樣的“偽教育”，這樣所謂的激勵性評價，等待著的必定是課堂教學(xué)秩序的紊亂和學(xué)生價值觀導(dǎo)向的缺失。

有人說每個孩子都是蒙童，是未開化的世界。沒錯，每個孩子需要引導(dǎo)和鼓勵。魯?shù)婪颉さ吕卓怂固嵝盐覀儯⒆有枰膭睿拖裰参镄枰５龑?dǎo)和鼓勵不是贊揚(yáng)和姑息。

我們說激勵評價，那激勵評價的本質(zhì)是什么呢？激勵就是贊揚(yáng)和獎勵嗎？這樣的理解過于狹隘和片面了。激勵評價的本質(zhì)，是讓每個孩子對于學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的障礙能以平和的心態(tài)去面對，對學(xué)習(xí)充滿熱情，對未知的世界充滿求知欲和探索之情。

作為老師，我們要遵循學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的需求，努力讓本真的激勵性評價回歸課堂。

一、共情式激勵評價

激勵性的評價往往出現(xiàn)在“逆水”而行的教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生在學(xué)習(xí)時遇到阻力，自然而然地會選擇逃避，這種畏難情緒的出現(xiàn)，是教學(xué)中難以避免的，且每個學(xué)生遇到的障礙不盡相同，因此在課堂中，教者應(yīng)該站在學(xué)生的角度進(jìn)行共情式激勵評價。如教學(xué)《“貝”的故事》時，教者請學(xué)生說說“貝類”和“貝殼”有什么區(qū)別？這問題一經(jīng)拋出，頓時嚇退了不少學(xué)生高漲的學(xué)習(xí)熱情。顯然，小學(xué)二年級的孩子見過貝殼，但要經(jīng)過分析，較為抽象地抽離出二者之間的區(qū)別，這不得不說是一個挑戰(zhàn)。面對課堂上僅有幾個積極分子高舉小手，我們應(yīng)該如何應(yīng)對呢？如果不顧面向全體學(xué)生，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，請幾個學(xué)生交流完畢，這一環(huán)節(jié)交代過去，進(jìn)入下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)的話，以個別學(xué)生的閱讀體驗代替集體的閱讀體驗，時間長了，也就會出現(xiàn)“總是那幾個孩子舉手”的局面。為了避免這樣的狀況出現(xiàn)，教者可以使用一句共情式激勵評價：“這個問題的確挺難的，我想你們心里肯定很著急，沒關(guān)系，孩子們，讓我們一起來想一想。”可以說立刻緩解了學(xué)生們當(dāng)時的無奈而又焦急的情緒。接著通過觀察圖片、聯(lián)系生活經(jīng)驗、同桌討論、全班交流的形式，學(xué)生最終明白貝殼是生活在水里動物的外殼，從而明白“貝”字這個甲骨文的演變過程，感受漢字的優(yōu)美與中國文化歷史的變遷。可以說在無形中讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)中遇到的困難并不可怕，對學(xué)習(xí)充滿熱情，從中體驗到探究成功的喜悅。反之，如果只評價個別學(xué)生“這么難的問題你都能搞明白，太聰明了”，而忽視其他學(xué)生的探究的興趣和渴望，這種偽激勵評價可以早日請出課堂。課標(biāo)明確指出，面向全體，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。那這多數(shù)學(xué)生的“流失”，我們何從談及“全面”？

二、帶有挫折性的激勵評價

課堂上經(jīng)歷學(xué)習(xí)的挫折，這是再正常不過的情況，但我們很多時候只想聽到正確的答案，在課堂上一時半會，學(xué)生沒有答出老師心中想要的那個答案，又想著不能傷害學(xué)生的心靈和自尊，于是出現(xiàn)一些與“你的答案已經(jīng)接近正確！”類似的激勵評價，如此評價，學(xué)生不知對錯，于是學(xué)習(xí)得糊里糊涂的。不傷害學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，這是無可厚非的，但是不能如此“姑息”。教者此刻可以關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，即帶有挫折性的激勵評價。

那如何關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行這樣的評價呢？

1.尊重學(xué)生出現(xiàn)的錯誤

不管是誰，在學(xué)習(xí)時都會出現(xiàn)錯誤，并在錯誤中學(xué)習(xí)。當(dāng)我們在課堂上不斷表揚(yáng)那些表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生：“這么難的問題都難不倒，你真的太厲害了！”并以為這樣會促進(jìn)其他學(xué)習(xí)時不夠?qū)Ｐ牡膶W(xué)生時，這樣的觀念是大錯特錯的。因為當(dāng)老師肯定這個孩子的出色表現(xiàn)，其他的孩子則會認(rèn)定：“這太難了，我是不可能做到的。”課堂上的消極表現(xiàn)只會愈演愈烈。那個受表揚(yáng)的孩子是不是也受益呢？答案是否定的。因為當(dāng)你不停地告訴一個孩子：“你太聰明了！”這個孩子可能會認(rèn)為只有當(dāng)老師贊揚(yáng)的時候自己才是最好的，認(rèn)為犯錯誤就意味著無能，可能會為了不讓老師失望，而追求完美，造成壓力。這也就解釋了優(yōu)秀的學(xué)生為何不敢面對偶然間的失誤會，甚至采取極端的行為。因此，我們的課堂上，當(dāng)孩子出現(xiàn)錯誤的時候，首先要尊重他們出現(xiàn)錯誤這個事實(shí)，并告訴他們，出現(xiàn)錯誤是正常的，但我們可以想辦法來糾正。

用《看見成長的自己》的作者德韋克的話說就是：“孩子們喜歡贊揚(yáng)，這確實(shí)會讓他們信心倍增，但一旦遭遇失敗，學(xué)習(xí)的積極性會蕩然無存。”

我們要尊重學(xué)生犯錯誤的事實(shí)，并要鼓勵他們從錯誤中學(xué)習(xí)，并喜愛學(xué)習(xí)的過程——無論最終的結(jié)果如何。

2.尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的積極面

語文教學(xué)過程中，我們在檢測學(xué)生是否達(dá)標(biāo)時，經(jīng)常會遇到這樣的狀況：復(fù)習(xí)上—節(jié)課詞語，了解學(xué)生掌握情況，學(xué)生總有幾個字詞再強(qiáng)調(diào)很多遍后還是照錯不誤;或者是指導(dǎo)朗讀時，已經(jīng)提醒多次讀音，還是改不過來。先別急著發(fā)火，要記住：尊重學(xué)生犯錯誤的事實(shí)。接著用抱怨還是用責(zé)罵呢？效果都不大。因為我們都知道，學(xué)生帶著強(qiáng)烈的挫敗感會更加焦慮而沒有辦法集中精神學(xué)習(xí)。我們應(yīng)當(dāng)找出學(xué)生學(xué)習(xí)的積極面。就比如剛才說的，指導(dǎo)朗讀時，學(xué)生讀了幾遍，還是沒有讀準(zhǔn)，我們此時采用的挫折式激勵可以這樣進(jìn)行：“還是讀錯了，但是老師注意到你沒有放棄的意圖，相反，越挫越勇，好樣的！孩子，再試一次。”在老師這樣的激勵下，雖然受挫，但孩子不會氣餒，其他孩子也會懂得沒有讀準(zhǔn)，犯了錯誤并不是可怕的事，是可以通過努力去改變的。筆者認(rèn)為，這樣的激勵性評價無關(guān)物質(zhì)，無關(guān)贊揚(yáng)，但這樣的課堂才是真實(shí)的，有效的。

比那些充滿贊賞的話語更有力量的，是讓孩子體驗到自己是有能力的感受。

3.明確激勵的本質(zhì)

教育的本質(zhì)在于激勵和喚醒。這種理念在劍橋大學(xué)的校訓(xùn)里得到充分的注釋：學(xué)生的大腦是一個有待點(diǎn)燃的火炬，而不是有待填充的容器。激勵的本質(zhì)是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的能力，體現(xiàn)自我價值。因此，激勵可以來自老師，也可以來自共同學(xué)習(xí)的伙伴，來自學(xué)生自身。

三、信任式激勵評價

學(xué)習(xí)從來不是教師一個人的自說自話，也不是學(xué)生自己的吐納吸收，而是師生之間、生生之間、自我與自我之間不斷的對話、碰撞與生成。華東師大李政濤老師提出中國教育要守護(hù)原點(diǎn)，要回歸原點(diǎn)，回歸孩童的視角，傾聽孩童的心聲，捕捉他們傳達(dá)的信息。孩童的世界需要被傾聽。我們常常見到一些孩子提出的問題或給出的答案，已經(jīng)超越了教師的預(yù)設(shè)，甚至走在了教師的前面，但是教師往往處于教學(xué)過程完整性的考慮，會隨口表揚(yáng)一句甚至漠視，失去了師生之間深度學(xué)習(xí)的良機(jī)。

德國教育家第斯多惠說過：“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)，不在于傳授而在于激勵、喚醒和鼓舞。”

我們千萬不能以為糖衣炮彈式的贊揚(yáng)能代替本真的激勵性評價，更不能把帶有挫折性的激勵評價過濾掉，驅(qū)逐掉。當(dāng)學(xué)生生活在一個充滿本真的激勵的環(huán)境里，不會擔(dān)心，不會焦慮，被允許從自己的錯誤中學(xué)習(xí)，并體驗到來自老師和同伴和善的支持時，他們會學(xué)會相信自己，并且在經(jīng)歷挫折和失敗時能重新來過。