從寫作活動的完整性再探語文教學

胡世杰

摘? 要：語文教學應當充分了解和尊重學生的言語習得規律。教學活動跟文章的寫作一樣，讀者的參與閱讀高低決定了文章的優劣。沒有讀者的參與，剩下的只是文本。“四大名著”對他們來說不一定是名著。忽略主體的課堂教學也終將是失敗的課堂。

關鍵詞：語文教學? 言語習得? 寫作活動? 讀者參與

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）12-0014-01

經常聽到中小學生提及“四大名著”。偶爾考考他們，“四大名著”的篇名以及里面涉及到的人物事件倒是能倒背如流，但問及文中的諸如關云長是如何刮骨療毒、武松景陽岡打虎等精彩細節、人物對話時卻很少有孩子答得出。就是到了大學課堂，問及大學生們諸如對《紅樓夢》的看法，許多學生說看不懂。現在的出版商們投其所好，各種各樣的壓縮版、注音版、無障礙閱讀版層出不窮，把原著斷章取義、掐頭去尾，刪除細節及對話，活脫脫只剩下一個故事梗概。難怪看完“四大名著”的學生語文能力仍舊低下，不足怪矣。老師們卻總是強調“四大名著”的重要性，要求學生都必須看，然而學生看所謂的“名著”遠不如看動漫、玄幻小說熱情。

20世紀末，隨著建構主義知識觀與認識論的興起，尋求學生主體對知識的主動建構成為一種重要的教育理念和教學原則。然而，落后的傳統教育模式仍然根植于當下的課堂教學中。究其成因，一方面是受傳統教育的影響。正如張肇豐先生說：“古代農業社會的教育目的是培養少數的統治人才。與這個目的相適應，其教育內容是以不容懷疑的真理或權威的面目出現的。因此，其教育形式只能是單向傳遞的，即教師講學生記，學習者通過大量的誦讀、記憶、模仿、操練來習得和掌握。”[1]古人學習大都以圣人經典為學習內容，以讀書取仕作為終極目標。演變到當今的教育就是以課本知識為主要內容，以走進名校和考取大學為終極目標。其次，我們在設計課程的知識體系時，面對人類積累下來的龐大的經驗體系，自然而然地接受了永恒主題和固有經驗及要素的課程觀對知識價值的基本判斷，從而建立起超越主體經驗的，客觀的、系統的、以理性為中心的學科知識體系，[2]同時，機械的、單向灌輸式的文化傳遞方式仍然普遍存在。教師在教學中，把學生作為被動接受知識的容器，將教學內容敘述的十分詳盡熱情，主觀地向學生灌輸知識。它忽視思維的批判性和否定性，忽視學生個體的理解、想象和創造，惟書、惟教師、惟標準答案。學生無法從根本上導向對知識的發現與創新，陷入到被知識奴役的處境從而喪失了鑒賞知識、批判知識和發現知識的信心、勇氣和資格。此外，教師不肯研究教學方法以致毫無教學方法也是主要原因之一。借助于現存的大量教輔資料，把鮮活的知識生吞活剝，硬塞給學生;不愿鉆研教材，改進教法，利用教輔撿現成。學生家長也把孩子的課余時間交給教輔和各種補習班，逃避自己的家庭教育責任。不管是課堂教學還是家庭教育中，很少讓孩子主動參與到學習活動中來。成績定績效，望子成龍的心態讓老師和家長們把孩子作為一種承載物，而缺少了對他們適應知識的尊重。

現代寫作學認為，在寫作活動中，主體（寫作者）對客體（自然界、社會、人生）經過長期的觀察、體驗、感悟，加上生活的觸發，逐漸在頭腦中積淀成映像，形成記憶表象，再通過學識素養、生活經驗、審美理想、世界觀等的滲入，最后通過一定的物理形式（書面形式），形成個性化的文本樣式（載體）。寫作者按照一種方法、技巧，把無意義的零部件組合起來，從而使它生成意義。而這些部件一旦組合，它總是按其結構和特性擴展，超越自身的物質結構和基質。每一個藝術作品除了傳遞作者的審美理想和審美追求外，他還有許多不確定的空白，甚至超出了寫作者意料之外。主體和客體之間通過寫作者聯系起來，形成紙質的文本形式。作品是否成功，還需讀者的積極參與。[3]用接受理論的術語來說，讀者使本身不過是紙頁上有序符號鏈的文字作品“具體化”。沒有讀者方面這種連續不斷的積極參與就沒有任何文學作品。因此，文章寫作的價值，必須經歷寫作者個性化的文本——接受者——文章的過程，它們是僅僅在閱讀實踐中才能具體化的意義過程。作品和讀者之間，存在著閱讀——理解——接受——建構——生成的關系。可以說讀者和寫作者一樣有著同等重要的的作用。讀者通過自己的接受能力鏈接斷裂，填補空白，進行推測，驗證預感。作品本身其實只是對于讀者的一系列“暗示”，是要將一件作品構成意義的邀請。[4]沒有寫作者的辛勤勞動，就沒有文本的出現，而沒有讀者的參與，就沒有文章。讀者對文本優劣的評價直接決定了文章的價值。“洛陽紙貴”絕不是附庸風雅、盲目追風，“孤篇蓋全唐”也絕不是幾個名家的評語。由個性化的文本成為接受者眼中文章，作家的審美理想才得以實現，作品的價值和功用才得以完成。

在教學活動中，把“四大名著”硬塞給學生，無疑是告訴學生一個結論。這一結論與學生語文知識的獲得和言語經驗的建構是不能很好地吻合的。個人言語經驗的建構首先必須與整個人類言語經驗有一致性，才能達到交際的目的。但言語經驗的建構與個體的差異性是密不可分的，言語教學必須考慮個體生長的不同需要，考慮不同的語言成長環境，不能盲目追求統一化、標準化的學習。同樣的作品在不同的接受者身上喚起不同的愉快，甚至在同一個主體身上在不同時候它也引起不同的愉快。《牡丹亭·閨塾》一則中，塾師陳最良解讀《詩經·關雎》“詩三百，一言以蔽之，思無邪”。春香曲解詩文，伶牙俐齒地在課堂上學鳥叫。而杜麗娘最想聽的則是朦朧的男女情懷之事，對于陳最良的的陳腐講解，煩悶之極。“語文教師不應當僅僅充當一個言語經驗成熟的示范體，而應當組織引導學生生成個人的言語經驗。”（汪海龍《芻議注入式語文教學的歷史成因及解決策略》）

參考文獻：

[1] 試論研究性學習[J].課程·教材·教法，2000（6）.

[2] 王云峰、汪海龍.語文知識觀的反思與重構[J].語文建設，2002（8）.

[3] （英）特雷·伊格爾頓著，武曉明譯.二十世紀西方文學理論[M].陜西師范大學出版社，1986.12：117.

[4] 格·格林.接受美學[M].當代西方文藝主潮，湖南人民出版社，1987.6.