散文閱讀“浸潤式”教學情境探究

陸婉怡

【內容摘要】“浸潤式”的散文閱讀教學有別于傳統課堂偏重知識獲得、缺乏過程性學習的教學方式，更加注重文本閱讀對學生潛移默化的影響，要求教師在更高更深的層次解讀文本，研究學生的學習特性，引導學生逐層深入文章的特定情境，創設相應的課堂氛圍，以達到“潤物細無聲”的教學效果。

【關鍵詞】散文 閱讀 浸潤式 實踐

新課標中對語文課程的教學有著明確的建議：“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”、“努力體現語文課程的實踐性和綜合性”、“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，綜合以上筆者認為對一節好的語文課的要求可用“三有”概括：有本、有源、有用。以學生為本，以教師、科學的教育原理方法和各種教學資源為主導，讓學生在課堂中學到、體驗到真正能發展自身的知識技能和情感。但有些課堂拋開“本”和“源”，自然難以有“用”。筆者將在本文中以《昆明的雨》教學實踐為例，尋本探源，思考“浸潤式”散文閱讀教學中學習情境營造的有效方法。

一、巧設問題，隨文演化

閱讀教學中，文本的自身特點是教學設計者在設計之初就要考慮的，它解決的是教什么的問題。筆者認為，在施行“浸潤式”的散文閱讀教學時，首先要依據文本特點，避免一些誤區，如教師提問時常犯的“習慣性拔高”、“主題理解表面化”、“閱讀結論概念化”錯誤。批文入情，高度重視個性化語言的品味，是“浸潤式”課堂的一個核心。汪曾祺是一位風格鮮明的作家，深諳文字平淡懷柔之美，此文關鍵問題的設置也要緊緊圍繞其個性化的語言來展開。

《昆明的雨》教學設計大致分為“導入”、“文本初讀”、“課文研讀”、“知人論世”、“總結”五部分。 “文本初讀”環節主要是為了讓學生把握作者直接描寫的雨季的主要的特征。“課文研讀”中的問題則要細化，讓學生在默讀、精選中自由思考，找出作者描寫的昆明具體的風物，如仙人掌、菌子、緬桂花、木香花、房東母女等對象。尋找這些對象對學生來說是簡單的，但是他們往往會忽略更為深層的內容，比如這些事物與文章主題“昆明的雨”的內在關聯，筆者隨文提醒學生進行圈點勾畫，引導他們思考這些事物自身的特點都與第一環節中得出的雨季特征相呼應。于是，在作者描繪的字里行間，可以初步得出作者對這些事物、對昆明的雨季所懷的情感。

“課文研讀”環節得出了作者喜愛昆明、想念昆明的情感小結，此外在當時當地的昆明，作者會有哪些相同與不同的感受呢？這個問題引導學生進入作家內心的更深層。學生閱讀作者在昆明生活的語句，可以找出相關印證，如“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉愁的。”銜接到“知人論世”環節，補充寫作背景，力求簡潔扼要，突出作者來到昆明的原因、生活情況、所處的時代環境特點。通過這些背景，體會“雨”這個意象，引導學生深入當時的昆明，理解作者的“鄉愁”。

二、多元閱讀，營造情境

在語文教學中，學生閱讀向來是一個重點。很多教師喜歡一開始就讓學生“有感情地”朗讀，這樣做的效果其實不大，朗讀的感情不只是機械的音調變化，必須建立在理解課文的基礎上，琢磨文章的情感特征，再去把握語句的音色、音調、輕重。學生的群體特性在“浸潤式”情境營造過程中起決定作用。對學生的研究可以在閱讀教學中引導教師去解決用何種方法教學、為什么要這樣教的問題。

《昆明的雨》語言風格平淡，沒有過于明顯的情感起伏變化，單純由學生朗讀，收效不多。所以筆者在設計本文的閱讀部分時，結合了通讀、瀏覽、范讀、默讀、精度多種閱讀方式。通讀主要用于課程前期學生整體把握文本;瀏覽便于學生提取主要信息;范讀時主要由筆者示范，在學生有了對文本的初步把握以后，教師的范讀能起到導向作用，使學生進一步體會文章的風格。教師范讀方式比播放錄音靈活，學生更易接受。默讀和精度在整個課堂中都是重點，貫穿學生的文本學習，在學生思考問題、自由想象時尤為重要。綜合運用這些方法，能讓學生在閱讀中逐漸進入文本的世界。

精讀時，教師應引導學生關注文中的一些細節，比如“淡淡的”這個形容詞，以及文章第10自然段對木香花的描繪、對小酒店寧靜安然環境的渲染，讓學生在這些文字中體會汪曾祺對生活的熱愛，在他的文字里，有對時代背景的暗示，但是絕不沉溺于憂慮，而是著力于描繪一種超越的生活境界，其內核是人在困境中的堅韌與樂觀。這也是汪曾祺所贊美的昆明人人性的特征，教師應從文字構筑的意境中尋找作者的“真我”，由文至人，以人解文，讓學生主動地從閱讀過程里體味文章內在的精神之美。

學生作為成長發展的個體，對外在世界的認知是積極主動的，他是在與周圍環境的相互作用中發展自己的。有別于一味地灌輸說教、發號施令，“浸潤式”的閱讀教學要求教師在教學活動中，把學生當作一個外在世界的積極探索者，未知知識的發現者，在一個豐沛的情境氛圍中，調動學生內在的學習欲望，將他們的思維特征、年段特性與學習活動融會起來，充分發揮他們的主觀能動性，以取得更好的教學效果。

三、深入情境，學以致用

這篇課文的教學共進行了兩輪，每輪教學活動后，筆者均與其他教師進行了討論。第一輪課堂教學實踐時，筆者發現學生在“文本初讀”環節尋找信息花費的時間較多，文章的預習閱讀準備不充分。學生對文本生疏的情況下，疲于理解老師提問的表層意思，很難積極調動他們內在的學習欲望，不僅會影響整體氛圍的營造，更會使課堂效率低下。“浸潤式”的課堂以文本為主，教師需要在短暫的四十五分鐘內帶領學生走得深走得遠，那么課前的預習指導工作也要更充分，所以在第二次上課前進行了改進。

此外，首輪教學內容多而龐雜，導致時間緊張，“知人論世”展開不充分，只是教師單方面點到即止，學生沒有真正進入到教師想要設置的詩意氛圍中。在教學內容選擇上要更加精細，明確教學重點，緊扣中心進行閱讀、提問、思考。對一篇內容豐富的散文來說，面面俱到的講授使得學生在這樣的課堂上被動地接受知識，缺乏自我閱讀體驗，更無法深入到文章的思想內涵，這就會與“浸潤式”閱讀課堂的初衷相悖。

本文所寫事物繁多，看似閑筆之處，實則作者做了許多留白。筆者在首輪課堂實踐中，對這些細節的關注不多，所以整堂課上下來看似內容豐富，但是學生很少有積極思考的時間，對文本的閱讀就停留在淺層。所以二次實踐中，筆者在“課文研讀”環節加入了學生動筆的活動。以昆明的“仙人掌”段落為例，聚焦于作者描繪豬羊時一個“怕”字，進行展開，讓學生發揮自己的想象，將這個心理描寫的詞與“仙人掌”的特點聯系起來，更深刻地去體會此地風物之妙處。在學生寫作、交流完畢后，筆者也展示了一例，增進他們日后學習相似文本的興趣：

園子中的蔬菜在這豐潤的雨季里漲足了水分，枝葉卯足了勁兒向上挺立著，葉片沾著飽滿的晨露，晶瑩可人，直把園外閑散的豬羊誘得呵氣撓蹄。它們剛鼓足了勇氣想饞上一口，又被圍得密匝匝的仙人掌的刺，扎得連連后退，卻仍是久久不愿離去。

細切口，深內延。在學生容易忽略之處拓展他們想象的能力，同時更深入文章中所描繪的昆明的世界，在特定的情境中“潤物細無聲”地深化學生對本文作者內心情感的理解，也可以促進學生對同類文章精煉用語方面的關注，體味母語的博大精深。

【參考文獻】

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[3] 黃厚江.語文的原點：本色語文的主張與實踐[M]. 江蘇教育出版社， 2011.

（作者單位：吳江區盛澤第二中學）