TPACK價值取向下中職教師專業成長機制的構建

謝革新 李惠芝 徐訓鋒

摘? ? 要：本研究采用調查法，對揚州市中職學校數學教師TPACK能力進行了調查，并與南通市中職學校數學教師的TPACK能力進行了比較，發現中職數學教師普遍存在TPACK能力不足問題。為此，研究者提出將中職數學教師TPACK能力建構融入到中職數學教改、教師專業成長以及提升教學有效性之中，同時，以中職數學教師的TPACK能力建構為抓手，建立、完善規避教師專業成長倦怠的機制，以更好地促進教師專業發展。

關鍵詞：TPACK;中職教師;專業成長;機制建構

基金項目：第三期江蘇省職業教育教學改革研究課題“中職數學教師TPACK構建的實踐研究”（項目編號：ZCZ9）;江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度課題“基于PISA數學素養理念的中職數學教學改革研究”（項目編號：B-b/2018/03/24）

作者簡介：謝革新，男，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為中等學校數學教育、職業教育課程論、職業教育教學改革;李惠芝，女，中學高級教師，碩士，主要研究方向為中職數學教育、數學教材教法;徐訓鋒，男，職教研訓員，中學高級教師，主要研究方向為職業教育及其教學改革。

中圖分類號：G715? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）14-0073-06

一、TPACK

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）即整合技術的學科教學知識，TPACK概念源于20世紀90年代美國中小學所開展的信息技術與課程的整合。在這一階段，人們的主要關注點是“技術”（強調“基于網絡”學習，即 “信息技術環境下”的學習）和“學生”（強調學生的“自主學習、自主探究”），而沒有關注“教師所需的知識”和“教師在將信息技術整合于學科教學過程中的重要作用”。 [1]之后，全美教師教育學院協會創新與技術委員會（簡稱AACTE）出版了《整合技術的學科教學知識：教育者手冊》，正式提出“整合技術的學科教學知識”這一概念。[2]Matthew J. Koehler和Punya Mishra認為，TPACK是一種“整合技術的教師知識的框架”[2]，該框架建立在20世紀80年代 Shulman L. S.研究的學科教學知識（PCK）基礎之上，并加入了技術知識（TK），它是“學科內容、教學法和技術”這三種知識要素之間的復雜互動，是整合了這三種知識以后而形成的一種新知識形式。[2]三種知識要素之間的互動如圖1所示。

Matthew J. Koehler和Punya Mishra強調，教學過程中不僅要同時關注學科內容、教學法和技術這三個知識要素，更要關注這三者之間的交互——這種交互將形成四種新知識，即學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）。[2]教師的TPACK能力是現代教師必備的能力。

二、研究對象與研究方法

本研究以江蘇省揚州市中等職業學校162名數學教師為調查對象，采用《中職數學教師TPACK現狀調查與分析》中同一測試卷進行調查，該問卷包括被調查者的基本信息和測試題兩部分，其中測試題含TPACK框架的3種核心知識，4類復合知識，計7個維度，共計30題。[3]將問卷題項按照 “很不符合、不符合、一般、符合、很符合”5級程度進行設計，其中很不符合記1分、不符合記2分、一般記3分、符合記4分、很符合記5分。問卷采用自評估的形式。本次調查共發放問卷162份，回收有效問卷162份，回收有效率100%。

三、研究結果

（一）中職數學教師的基本情況

經調查，本次調查對象以年齡在30～40歲、教齡在20年以內、學歷為本科、職稱為中專講師的教師為主（詳見表1），即揚州市中職數學教師的主干是由年輕教師所構成。

（二）TPACK能力測試各維度總體水平描述

本次調查中，教師的TPACK能力測試各個維度得分均在3分以上，且7個維度的總平均得分為3.77。整合技術的學科教學知識（TPACK）水平得分為3.54，均超3.5分，說明樣本教師的TPACK能力總體令人滿意。在本次TPACK能力測試的7個維度上排在前兩位的是教師的學科內容知識水平和學科教學知識水平，而教育技術知識水平、整合技術的教學法知識水平和整合技術的學科教學知識水平排在本次測試的后三位。說明中職數學教師的中職數學內容知識水平及中職數學教學知識水平相對較高，他們能比較熟練掌握傳統的數學學科課堂教學知識，適合于傳統的教學方式。而與現代教育技術相關的知識水平普遍低于不含現代教育技術的知識水平，說明中職數學教師對于運用現代教育技術進行教學的能力還不夠嫻熟，在整合技術的學科教學知識和能力上還有更多的成長空間。

（三）不同因素下中職數學教師TPACK能力差異診斷

首先，由于本次調查的教師均為本科及以上學歷，因此學歷因素不作為差異分析的因素。其次，由于當前中職數學教師基本來源于師范院校數學專業，年齡與教齡基本相對應，因此本次將兩個因素合并為一項，以教齡因素進行差異分析。再次，為有利于排查診斷教師TPACK能力中的主要問題和問題的主要方面，并使問題相對簡單，本次對教師的教齡、職稱、性別三個因素采用二級對比差異性診斷。教齡分為年輕教師（教齡20年以內）和老教師（教齡20年以上）兩級;職稱分為中初級（講師及以下）和高級（高級講師及以上）兩級;性別即分為男性教師、女性教師兩級。

1.教齡因素下差異診斷。在教齡因素上，中職學校年輕數學教師（教齡20年以內）相較老教師（教齡20年以上）在TPACK能力上存有明顯差異，表現為年輕教師在教育技術知識水平及與其相融合關聯的維度上強于老教師，特別是在三個知識的融合（TPACK）水平上年輕教師明顯強于老教師;而在中職數學內容知識水平和教學法知識水平上，年輕教師弱于或接近老教師;值得一提的是，在教學法知識和中職數學內容知識的融合水平上，年輕教師卻強于老教師，詳見表3。