淺談小學科學課如何有效開展探究式學習

摘 要：探究式學習是學生學習科學的重要方式，在小學科學課堂有效開展探究式學習我們可以從“落實科學探究活動的各個要素”“合理選擇、精心設計探究問題”“處理好‘學生主體教師主導的師生關系”和“保障學生充足的探究時間和空間”這幾方面做起。讓每一個學生都能親歷像科學家一樣的探究過程，在探究的過程中體驗科學的本質，提升自我的科學素養(yǎng)。

關鍵詞：小學科學;探究式學習;落實;主導;主體;綜合素養(yǎng)

《義務教育小學科學課程標準》指出：“探究式學習是指在教師的指導、組織和支持下，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗、經理科學的探究過程，以獲取科學的知識、領悟科學思想、學習科學方法為目的的學習方式。”如何在小學科學課堂有效開展探究式學習是每位科學教師應該認真研究的問題，下面我結合日常教學來談談自己的一些體會。

一、 落實科學探究活動的各個要素

小學科學課程的學習是多種多樣的，探究式學習是學生學習科學的重要方式。科學探究包括提出問題、作出假設、制訂與實施研究方案、收集和分析數據、得出結論、表達交流、反思評價等要素。在實施探究式學習的過程中應該注意以下幾點。

（一） 不隨意簡化探究過程

一些教師在課堂教學中經常把探究的流程簡化，甚至部分教師認為實驗就是探究，把探究過程變成簡單的實驗過程。例如一位老師在執(zhí)教教育科學出版社五年級下冊的《我的水鐘》一課時，引課進入課題后教師就直接引導學生進入水鐘的制作過程，老師通過幻燈片、微課等豐富的信息技術手段詳細介紹了“受水型”水鐘的制作方法、步驟、注意事項等。接著孩子們用25分鐘時間分組制作水鐘，制作完成后同學們對水鐘的效果進行驗證交流，一節(jié)課就結束了。這節(jié)課中學生選擇制作水鐘的類型、怎樣控制漏水的速度、如何劃分10分鐘的時間刻度以及設計水鐘等重要的探究性活動都被教師省略了。雖然學生制作的水鐘精美，計時準確度也較高，但是這樣的課充其量只能算是一節(jié)制作課，在整節(jié)課的教學活動中學生的探究性學習能力并沒有得到有效提升。

（二） 減少“蜻蜓點水”式的膚淺探究

劉默耕老師曾經提出過“一英寸寬，一英里深”的自然教學思想。指的是我們在科學探究時應該選擇“窄”一些的科學問題，讓學生進行深入挖掘、探究學習，而不是蜻蜓點水式的“淺嘗輒止”。前段時間聽了一位老師上五年級下冊《用橡皮筋作動力》一課，這節(jié)課環(huán)節(jié)完整、流程清晰，在教學設計方面無懈可擊。但是在很多環(huán)節(jié)都是“點到為止”，學生的探究欲望剛被激起，教師就匆忙進入下一個環(huán)節(jié)，這樣流于形式的探究看似面面俱到，但實際上毫無意義。

（三） 杜絕毫無意義的“虛假”探究

在新課程改革的背景下“探究式學習”已經深入人心，每位科學教師都知道探究式學習對于提高學生綜合素養(yǎng)的重要性。于是在課堂中出現了為了“探究”而“探究”的怪相。

1. 已知的簡單問題還要假裝出探究的過程。一位老師在上五年級上冊《光與熱》一課時，主要探究活動是學生使用溫度計來測量不同區(qū)域的溫度，但這位老師卻用了15分鐘的時間來探究溫度計如何讀書才準確。其實早在三年級下冊《溫度和溫度計》一課中，學生們已經探究過“仰視”“俯視”對讀數的影響，知道只有平視才能準確讀出溫度計的讀書。對于這樣學生已知的問題，教師只要稍作復習就可以了，而不需要把大量的時間花在這樣已知問題的探究上，從而影響了本節(jié)課真正應該探究的問題。

2. 教師“按部就班”式的探究。有些探究不是按照學生的探究過程因勢利導，不管學生發(fā)現了什么、提出了什么問題都死板地按照老師的教學設計進行課堂教學的偽探究等。比如一位老師在上教科版三年級下冊《磁鐵有磁性》時，只選取了幾種材料讓孩子們猜測、設計探究方案、實驗、得出磁鐵能吸鐵的結論。這節(jié)課看似探究的流程學生都親歷了，但是在交流實驗方案的過程中學生們提出了與教師預設不一樣卻也能達到實驗目的多種實驗方案，但是老師卻把孩子們設計的方案拋到一旁，要求學生按照老師事先預定好的方案進行實驗。這樣的探究不僅未能培養(yǎng)學生的探究學習能力，還極大地打擊了學生的自信心和學習積極性。

由此可見，要在課堂上真正落實探究性學習，教師應轉變觀念、領會課標精神、把探究式學習的各要素融入教學中，才能真正提升學生的科學素養(yǎng)。

二、 合理選擇、精心設計探究問題

探究從問題開始，因此探究式教學中的問題設計十分重要。《小學科學課程標準》指出：“探究問題可以來自學生，也可以來自他人。無論來自何方都必須與學生探究能力的水平相適應。”在實際教學中教師設計探究問題應盡量避免出現以下情況。

（一） 簡單問題復雜化

一個沒有深度、沒有探究價值的問題非要走“探究式學習”的路子。作為科學教師應該充分了解學生的前概念，對于一些簡單、淺顯或者已經學習過的知識，可以根據學生的實際情況選擇適當的教學方式，而不是非“探究性學習”不可。在時間和空間都受到很大限制的科學課堂上，我們應該把握住教學的重難點，讓學生把時間花在真正值得探究的問題上，從而使課堂效益最大化。

（二） 避免出現“揠苗助長”式的探究問題

小學科學課程主要包括“物質世界”“生命科學”“地球和宇宙科學”“技術與工程”四個領域的內容。不同學段的學生要達成的“知識目標”“科學探究目標”“科學態(tài)度目標”和“科學、技術、社會與環(huán)境目標”都不同。因此，老師們要準確把握《課標》中制訂的學段目標，不要擅自提高探究的深度和難度。例如，在三年級下冊《植物新生命的開始》一課教學中，課標要求三年級的學生只要“初步了解動植物的生命周期”。因此，學生只要觀察種子的外部特征，觀察了解植物種子萌發(fā)的過程。但是，有些老師卻讓孩子解剖種子，詳細講解內部的構造和作用（三年級下冊教學內容）。也有老師讓孩子們對比研究種子發(fā)芽需要什么條件（五年級上冊教學內容）。這些探究內容已經超出了大部分三年級孩子的探究能力，對孩子的成長無異于“飲鴆止渴”，其結果只能適得其反。

三、 處理好“學生主體教師主導”的師生關系

教學活動是教師的“教”與學生的“學”共同活動的過程。傳統(tǒng)教學方法中，多為老師“教”，學生被動地“學”，學生的主體地位被弱化，這樣培養(yǎng)出來的學生只會“死記硬背”，缺乏對知識的靈活應用。課改實施后“教師主導、學生主體”的課堂理成為了廣大科學老師的共識。如何處理好課堂中“學生自主學習和教師指導的關系”我覺得應該從幾個方面著手。

（一） 讓學生主動探索

小學科學課程以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為宗旨。因此科學教師首先要轉變思想，樹立學生是學習與發(fā)展的主體，教師是學習過程的組織者、引導者和促進者的觀念。在教學設計和實施過程中盡量引導學生主動探究，為學生的探究式學習提供充分的時間、空間以及物質保障。比如一位老師在上五年級下冊《空氣熱脹冷縮》一課時，除了組織課堂活動、啟發(fā)孩子思考、引導學生發(fā)言之外，把課堂大部分的時間都留給了學生，讓孩子們親歷了“提出問題、作出假設、制訂與實施研究方案、收集和分析數據、得出結論、表達交流、反思評價”一系列完整的探究過程，促進了學生科學素養(yǎng)的提升。

（二） 適時發(fā)揮教師“主導”作用

探究式教學強調以學生為主體，但是這并不意味著老師要放棄指導。探究學習如果離開了教師的有效組織和指導，探究效率很可能會大打折扣甚至無法達成探究目的。比如一位年輕教師在執(zhí)教五年級上冊《運動與摩擦力》一課時，讓學生自主設計實驗方案后直接進實驗操作，教師并未組織學生對實驗方案就行交流研討和完善，導致最后得出的實驗數據和結論五花八門，一節(jié)課快結束了，學生們還在爭論不休，無奈的老師只能把“在其他條件相同的情況下，物體越重摩擦力越大”的實驗結論強加給學生。下課后，老師在教學反思過程中提到這樣設計教學流程的依據是《課程標準》中提出的“學生主導”的教學理念。但是失去了教師的有效指導，學生的“主導”很可能就走向了歧途。由此可見，在學生的探究式學習過程中離不開教師的精心指導。

四、 保障學生充足的探究時間和空間

學生在學習科學探究、學習運用知識解決實際生活中的問題時不可能一蹴而就，因此教師要為學生的探究活動留有充足、必要的活動時間和空間。

（一） 把握重難點，合理分配教學時間。

一節(jié)課教學目標是否達成，教學效果是否理想，關鍵在于是否有突破教學重難點，而在科學課中，教學重難點往往就是這節(jié)課探究式學習開展的主陣地，學生只有通過扎實的探究活動才能理解、應用所學知識。但是有些教師上課“芝麻西瓜一把抓”，甚至“撿了芝麻丟了西瓜”。一節(jié)課在一些無關緊要的活動中耗費了大量時間，導致真正的探究活動只能匆忙進行，學生的學習效果大打折扣。例如，一位老師在上五年級下冊《北極星“不動”的秘密》時用20分鐘時間讓孩子們交流收集到的北極星的相關資料，接著又用5分鐘的時間播放北極星的科普視屏給學生觀看，最后老師用5分鐘時間簡單講解了在地球上看北極星不動的原因是因為“北極星在地軸延長線上”，而教材上設計的一系列探究體驗活動在這節(jié)課中根本就沒進行。由此可見，科學教師要認真研讀教材、領會課標精神，抓住一節(jié)課的重難點并給予充分的時間保障，才能確保探究任務的順利完成。

（二） 利用資源，拓展探究式學習空間

隨著社會對科學教育的重視，許多社會資源已經向學校開放了，科學老師應該與時俱進，努力發(fā)掘身邊的社會資源，為學生探究式學習開辟更廣闊的校外空間。如孩子們在學習《天氣》這一單元時可以到氣象局去參觀學習、學習《環(huán)境和我們》時，可以到垃圾填埋場和污水處理廠進行研學等。

總之，科學探究學習是學生學習科學的重要方式，我們科學教師要給學生提供充分的探究機會，讓每一個學生都能親歷像科學家一樣的探究過程，在探究的過程中體驗科學的本質，提升自我的科學素養(yǎng)。

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作者簡介：

鄭順輝，福建省南平市，福建省南平實驗小學。