設計驅動性問題，提高思維能力

摘要：發展學生的思維品質是培養學生信息技術學科核心素養的重要指標之一。在信息技術學科教學中，通過設計驅動性問題，可以引導學生主動思維，促進學生思維的發展，提高其知識水平和學習能力。

關鍵詞：信息技術學科;驅動性問題;問題設計;思維能力

中圖分類號：G623.58 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）11A-0069-03

南宋教育家朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進?！边@就說明學生的學習應始于問題，因為有疑才會有思，而“思”才能使有疑者變無疑。因此，教學中教師要避免那些膚淺的、低效的問題設計，解決學生的表層學習問題，通過設計驅動性問題，讓課堂學習中學生的思維活動真正發生。如何設計驅動性問題，調動學生學習的主動性，引導學生對學習內容進行積極的、靈活的、深度的、可持續的思考，這是每一位信息技術教師的重要研究課題。

然而，在我們日常的課堂上，教師的問題設計要么漫不經心、要么膚淺平庸、要么高不可攀，這樣的“問題”抑制了學生的思維活動，影響學生深度學習的積極性、參與度和體驗感。因此，為了更好地達到預期的教學目標，我們需要通過驅動性問題設計來激發學生的思維活動，突出學生思維能力的培養。

一、設計情境性驅動問題，誘發學生思維的積極性

思維起源于問題，因問題而不斷深入，當一個人感到需要弄清楚“是什么”“為什么”“怎么辦”的時候，他就能把自己的思維發動起來。教師在教學過程中，可以創設學生“最近發展區”的問題情境，激發學生的認知沖突，使學生的思維處于高度自覺和積極主動的狀態，點燃學生的思維火花。

例如，在教學Scratch編程的《小貓出題》一課，在引入新課時，教師是這樣設計情境性驅動問題的：演示游戲，即小貓隨機選取100以內的兩個數作為加數1和加數2呈現在屏幕上，如果學生輸入的數值等于這兩個加數的和，那判斷為正確并在屏幕上顯示“你真棒”，否則顯示“你答錯了，繼續努力”。然后教師提問：“如何隨機得到加數1和加數2的值？這樣每次都會變化的量我們稱它為什么？如何判斷我們輸入的這個數是正確答案？”針對此情境中的這三個問題，很多同學會和自己的數學學習內容建立起聯系，但又發現其中有無法關聯的地方，用原來的知識儲備不能解決這節課上的內容。這種欲解而未得解的狀態，很好地激發了學生學習的欲望，探究新知的積極性空前高漲，課堂學習氛圍一下子活躍了，為后續的學習奠定了堅實的基礎。

這樣的情境性驅動問題，教師抓住關鍵點直面教學目標設計問題，但不是簡單作答就能解決，而是可以讓學生根據已有學習經驗，通過問題形成學習行動，把學生快速帶入本課知識學習的氛圍中，促使其積極主動思考和解決問題。

二、設計開放性驅動問題，激活學生思維的生長性

開放性問題和封閉性問題最大的區別就是答案的非唯一性，要有效地回答開放性問題，必須做到透徹地思考這個問題、考慮與問題相關的內容、利用問題進行發散性思考。這樣的問題可以激發學生思維積極性，同時讓課堂提問得到更多的、有價值的信息，增強師生之間、生生之間的互動。

例如教學《一起學排版》一課，在學習五個排版原則的概念和實踐運用時，教師拋出如下四個問題：“1.每組自由選擇 1個排版原則卡片，討論這個排版原則的作用是什么？這個原則運用在哪些地方？2.你們小組要給大家分享什么原則？3.相同討論主題的小組有沒有補充的？4.對這組同學的分享你有什么要提問的？還想要了解什么？”這四個問題中既有學生選擇問題的開放性，讓每一組都能根據自己小組的情況各取所需來研究主題;又有小組匯報交流中對于問題答案的非唯一性、發散性等，拓寬學生視野，促進學生之間、小組之間的互動，讓學生在主動思考問題的基礎上，引導和提升學生的提問與質疑的能力，以及對問題的全面認知和多維認知能力，讓學生的思維得以自我生長。整個學習過程中，學生放下了思想包袱，積極思考，敢于發表自己的觀點，很多想法精彩紛呈。

設計此類開放性問題，可以讓學生主動參與問題思考，充分調動他們已有經驗和認知能力，引導學生“用自己的眼光看世界”，建立師生間有效互動的提問方式，讓教師更多地了解學生學習過程中的思維情況[1]。

三、設計探究性驅動問題，提高學生思維的持續性

探究性學習是一種積極的學習過程，學生的探究圍繞著一系列的問題而展開。也就是說，有了明確的探究性問題，學生的學習就有了方向和目標。同時，這些探究性問題也成了學生學習的導火索和發動機，使學生的思維與教學內容發生共鳴，讓學生的思維持續發生，在不斷的分析問題、解決問題的過程中掌握知識。

例如，在教學《小貓出題》一課的“答案判斷”腳本搭建環節時，教師設計了以下幾個問題：1.用詢問控件時，舞臺上會出現詢問框，我們可以在詢問框中輸入答案，實現人機交互，而“回答”的作用是什么？2.詢問框中輸入的答案會有幾種結果？我們可以通過比較哪兩個變量來判斷結果正確與否？3.要判斷輸入的答案是否正確，應選擇哪個邏輯運算符？在搭建腳本時，我們要選擇哪一個合適的判斷控件？此環節是本課的教學難點，所涉及的內容又是學生以往沒有接觸過的，如果只是亦步亦趨的教學，那學生的學習僅停留在被動學習上，而要讓學習真正發生，必須要讓學生主動思考，發現問題、解決問題，讓思維保持可持續狀態。因此，教師通過設計層次清晰、逐步深入、連貫性較強的問題鏈，啟發學生通過探究理解“回答”的作用、運用邏輯運算符來判斷結果、建立“和”這個中間變量和“回答”結果之間的關聯等，自始至終讓學生的思維處于積極的、可持續的狀態之中，自主探究、解決問題、構建知識。

教師精心設計的探究性驅動問題，指向明確、切中要害、層次清晰、內容連貫，可以幫助學生找準知識學習的切入點，讓學生的思維活動持續深入。

四、設計梯度性驅動問題，培養學生思維的全面性

學生的學習是一個由易到難、步步深入的過程。因此，我們在教學中要針對知識點，從不同角度設計不同梯度、不同層次的驅動問題，由淺入深、層層遞進地來強化知識目標，培養學生學習思維的全面性。

例如，在教學五年級Scratch第五課《畫正多邊形》一課時，為了更好地解決“認識‘畫筆模塊的相關控件”的知識教學，為學生畫好多邊形做知識儲備，教師圍繞用“畫筆”劃線這一知識點內容（見圖1），設計了兩組問題。第一組問題：1.迷宮中，每兩個數字之間的距離是多少步？2.找出小蜜蜂穿越數字迷宮的路徑是什么？3.如何選擇一種醒目的顏色，讓小蜜蜂把穿越數字迷宮的路線畫出來？這三個問題可以讓學生初步認知用“畫筆”模塊控件畫線的基本知識，了解畫筆顏色的選擇、畫筆默認粗細、如何利用畫筆控件畫出線等。通過這三個問題的思考與實踐，學生能體驗“畫筆”模塊控件的使用方法，但有些同學還是會錯誤百出，如起點的地方沒有抬筆、畫的路線不正確、畫的線太細、無法清除錯誤路徑等等。可見，學生在學習這一內容時并未全面理解“畫筆”模塊的功能。為此，筆者又設計了第二組問題，引發學生深度思考，把握對這一知識點的全面理解。第二組問題如下：1.角色在畫線時，何時落筆、何時抬筆？2.如何設置自己滿意的線的粗細和顏色？3.在調試過程中，如果遇到自己畫出的線有錯誤或不滿意的地方，該如何處理？這三個問題在第一組問題的基礎上，針對實踐中出現的錯誤，層層深入地剖析知識要素，最終讓學生對“畫筆”模塊的內容有一個全面了解，并將知識內化為自己的行動。

本例中，教師通過兩組前后呼應的梯度性問題設計，給學生搭設了思維跳板，讓學生從“畫筆”知識的初步感知，進入到深入理解和靈活運用，更有對學生解決問題時思維的全面性指導，構建了學生知識學習的全局思維意識。

在課堂教學中，驅動性問題設計是學生學習的關鍵，是師生互動交流的橋梁，是啟動學生思維的引信，是保持學生持續思考的永動機。因此，我們要充分認識驅動性問題設計的重要性，不斷優化問題設計，通過情境化、開放式、探究性的問題發展學生思維，提升學生的有效學習力。

參考文獻：

[1]閆玉香.開放性問題在教學中的作用[J].山西教育（教學），2011（4）：32-33.

Driving Problem Design and Students Thinking Development

GU Xuegang

（Taicang Shuangfeng Central Primary School， Suzhou 215416， China）

Abstract： Developing students thinking quality is one of the important indicators for cultivating their core accomplishments in information technology courses. In the teaching of information technology， teachers may design driving problems to guide students into active thinking， to promote their thinking development， and to improve their levels of knowledge and learning ability.

Key words： information technology course; driving problem; problem design; thinking ability

責任編輯：李韋

收稿日期：2019-09-15

作者簡介：顧雪剛，太倉市雙鳳中心小學（江蘇蘇州， 215416）校長，中小學高級教師。