指向核心素養的語文教學目標設計

周燕 陳衛東

摘要：語文教師只有準確把握語文核心素養的深刻內涵與目標指向，充分開掘并萃取教材的教學價值與育人功能，讓學生充分經歷真實的語文學習過程，才能使學生真正地提升核心素養，進而真正地體現語文的人文功能。

關鍵詞：小學語文;核心素養;三維目標

語文教學實踐中如何確定科學實用的教學目標，一直困惑著一線教師。大部分教師設定的教學目標或定位偏差，或缺乏整合，或忽視學科核心素養培養，使課堂教學失去了方向和靈魂，嚴重影響了教學效果。如何從理念上引領教學目標設計，使其指向核心素養，使語文教學從“教教材”到“用教材教”，需要我們實現從雙基、三維目標到核心素養的轉型，講究科學依據和科學方法。

一、依據核心素養、課程目標設計，“三維整合，同構共生”

我國基礎教育課程目標先后經歷了從“雙基”，到“三維”，再到當下“核心素養”的重大變革。從“雙基”到“三維目標”屬于顛覆性的本質改變，而從“三維目標”到“核心素養”則是深化提升，屬于縱深推進。特級教師薛法根認為：“以語文基礎知識與基本技能為核心的‘雙基目標，突出了學科本位，卻未能體現全面育人;以‘知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀為核心的‘三維目標，著眼于人的全面發展，在教學實踐中極易割裂成并列的三類目標或三項目標，不自覺地偏向‘情感態度價值觀;以‘語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解為核心的語文素養，是對‘三維目標的提煉與升華，體現了學科的育人價值與語文的多重功能。” 指向核心素養的教學目標設計就是以“育人”為最終歸宿，從學生終身發展的視角出發，挖掘和提煉文本對培養學生“必備品格”“關鍵能力”所具有的持久價值的學習目標，即從“語言與思維、審美與文化”同構共生的角度考慮教學目標如何設定。

三維目標與核心素養之間有著密切的內在聯系。三維目標中的“知識與技能”“過程與方法”合起來就相當于核心素養中的“能力”，“情感、態度、價值觀”相當于核心素養中的“品格”。學科核心素養要靠“三維目標”這個載體去落實。三維目標中的“語言與思維、審美與文化”同構所要達到的效果、作用就是核心素養中要落實的關鍵品質與核心能力。教學中，我們要注重整體提高學生的“語言、思維、審美、文化”等語文素養，促進學生自身的精神成長，做好三維目標的融合，而不是把三個維度簡單地疊加，要以“知識與能力”為主線，滲透“情感、態度、價值觀”，并充分地體現在課堂教學的“過程與方法”之中。

例如，浙江省教學評比一等獎獲得者李敏老師設計的人教版五年級下冊26課《威尼斯的小艇》的教學目標是：（1）學習本課中的“艇”“艄”“艙”等生字;借助插圖，聯系上下文，在語境中理解“操縱自如”“船艄”等詞語的意思;（2）有感情地朗讀課文，關注課文的語言表達形式，感受比喻的精妙;（3）學習并初步運用“抓住典型特征介紹某一事物”的表達方法;（4）初步了解威尼斯的風土人情，感受小艇與人的關系。目標（1）關注字詞方面的書寫，側重知識的理解，又關注學習知識的過程與方法。目標（2）抓住比喻，讓學生感受其精妙之余體會其言語形式和表情達意的作用。目標（3）扣住“抓住典型特征介紹某一事物”的文體特征，讓學生通過練筆形成知識遷移的能力。目標（4）結合教學中關于“商人、婦女、小孩、老人”選材的剖析，引導學生讀出“這是一個商貿繁榮的威尼斯”“這是一個自由開放的威尼斯”“這是一個幸福和諧的威尼斯”，在體會小艇與人的關系中了解威尼斯的風土人情，感受西方的優秀文化，滲透人文素養培養，提高文化品位。這四個目標有機整合了三維目標，并指向核心素養，使課堂教學抓得準，使學生學得透，練得實。

二、依據教材體系、文本價值設計，“由面到點，落實訓練”

成功的教師應該對教材體系與結構、文本地位與價值了解得一清二楚，能夠從大局出發，理清整本教材中的課文乃至各冊教材之間的邏輯關系，掌握語文教材中各知識點、各要素的語文意義和作用，確定科學的教學目標，從而落實知識點、能力點，以及思維突破點、情感滲透點等價值生長點的有序訓練。例如，統編版教材在單元組織方式上采用“雙線組元”。一條是“內容主題”的明線，另一條為暗線，即將語文學科的基本元素，包括基礎的語文知識、必需的語文能力、學習習慣、方法與策略等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，分布并體現在單元導讀、課文導讀或習題設計之中，使“內容主題”與“訓練主題”形成統一的整體。這條暗線上的每個“點”是知識點、能力點，也是教學訓練目標點。作為語文教師一定要認真把握其“綱舉目張”的結構特點，在此基礎上落實訓練。

課堂教學時間有限，教學任務繁重，如何精心設計教學目標、教學內容是評價一名語文教師教學水平優劣的準繩之一。優秀的語文教師會“剪枝裁葉”，懂得取舍，準確地捕捉到文本中最大的“語言麥穗”，發現文本中獨特的“這一個”，讓文本的價值實現最大化。如特級教師林春曹在教學蘇教版五年級上冊《高爾基和他的兒子》一文時，不是把教學重點放在對兩個人物形象的體會上，而是大膽取舍，有效整合，在栽花、賞花、寄信這三個內容中，直奔重點“寄信”。因為信中有一株最大的“語言麥穗”——“給”，永遠比“拿”愉快！林老師在引導學生理解“給”和“拿”的含義后，讓學生叩問自己：實話實說，是“給”讓人愉快，還是“拿”讓人愉快？在課堂出現一邊倒的“‘拿讓人愉快”時，林老師問：“真的只有‘拿才讓人愉快嗎？你們難道沒有發現，當今社會上的一些名流，諸如明星、名人企業家、綜藝大咖等‘流量人物，頻陷丑聞、抑郁、鋃鐺入獄，甚至自殺等漩渦？他們擁有的難道不夠多嗎？”結果課堂上出現了意想不到的效果，不少學生舉例敘述了自己“贈人玫瑰，手有余香”的故事。這樣的設計，從文本語言出發，走向學生生活，內外兼修，發掘語言實踐點，既得意，又得言，既具工具性，又兼人文性。

三、依據學生實際、課堂實情設計，“以學定教，教而不教”

這里的“以學定教”即根據學生的年齡特征、個性差異、學習基礎、課堂狀況等確定教學目標，著力體現目標設計的針對性、差異性、生成性。其一，針對性。學生可以選擇適合自己的學習內容、學習方式。教師應該讓不同的學習內容、學習方式實現統一的教學目標，達到殊途同歸之效。其二，差異性。針對個別特殊學生，可以適當提高或降低學習要求。目標設計具有一定的層次性、靈活性，既面向全體，又顧及差異，能讓各類學生“跳一跳就摘到果子”。其三，生成性。教師能根據課堂教學的實情變化在動態中自然生成新的目標。新目標的生成不違背預定的總目標，是細微調整，是隨機應變，是順學而教，旨在實現目標的最優化、效果的最大化。

這里的“教而不教”即“教是為了不教”“授之以漁”“舉一反三”，教學目標側重體現“過程與方法”，促進學生在自主學習、能動學習過程中掌握語文學習方法與能力，從而使其終身受益。例如，“通過合作學習小組的討論，能客觀正確地評價廉頗和藺相如，分析‘和的真正原因”“利用插圖，按照一定順序抓住特點復述小興安嶺一年四季景色的變化”“觀察‘亮‘機‘朵三個字中相同部件‘幾的位置和寫法，書寫時做到筆畫正確、穿插合理、結構緊湊”等表述中的行為主體是學生，不是教師，表述中不僅限定了學習目標水平的程度與標準，還明確了學習過程、學習方式方法，充分表明學生學習的應有過程與結果，以及衡量條件與標準。

總之，教學目標設計需要我們掌握科學的思想方法、系統思維、簡約思維。教師只有準確把握語文核心素養的深刻內涵與目標指向，充分開掘并萃取教材的教學價值與育人功能，讓學生充分經歷真實的語文學習過程，才能使他們習得語文知識與營養，提升語文能力與素養，實現從雙基、三維目標到四大核心素養、從“教教材”到“用教材教”的實踐轉型。

（責任編輯：李曉杰）