陜北地區高中英語任務型寫作教學探討

張楓

[摘? ?要]陜北地區教育教學相對落后，為提升該地區高中生英語寫作水平，高中英語教師可在寫作教學中采用任務型教學方法，具體步驟為“師生寫前準備—學生獨立完成初稿—小組互評互改—個人完善文稿—研究反饋定稿”。實踐證明，這種教學方法能夠充分調動學生的寫作積極性，有效地提高學生的寫作水平。

[關鍵詞]陜北地區;高中;英語寫作;任務型教學

[中圖分類號]? ? G633.41? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）19-0037-02

一、實踐研究背景

英語四大基本技能之一的寫作技能，在英語學習中起著重要作用。在高考中，書面表達部分也一直占據很大的比重。然而，在教育教學相對落后的陜北地區的高中英語教學中，不少教師對語言點和語法教學過度強調，忽視寫作教學，直接影響了學生的英語寫作水平，嚴重挫傷了學生學習英語的積極性，造成他們在高考中英語寫作得分不高。筆者在陜北地區的延安一中日常教學中，積極開展任務型寫作教學研究，努力探索提升陜北地區高中學生英語寫作水平的途徑與方法。

二、任務型寫作教學的基本概念

任務型教學是以完成某種特定的任務為學習動機，將完成任務的過程定義為學習過程，用展示任務成果的方式來體現教學的成就，以應用為動力、為目的、為核心，即“為用而學，用中學，學以致用”（程曉堂，2004）。任務型教學提倡教師要“自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了特定的學習目的去實施特定的語言行為，通過完成一定的交際任務，來獲得和積累相應的學習經驗”（劉潤清，吳一安，2000）。這一概念與新課程標準的理念相吻合，有利于新課程標準教學目標的落實。

在陜北地區，英語教學尤其是寫作方面的教學相對落后，筆者嘗試將任務型教學運用于該地區的英語寫作教學中，這是一項有著積極意義的創新舉措。在任務型寫作教學的課堂中，學生經過一定的練習，掌握并運用寫作技能，且這種技能需要在不斷的寫作練習中才會逐步得以提高與完善。（顏文珠，2010）學生在完成任務的過程中，相互之間進行信息的交流與思維的碰撞，提升寫作興趣，激活寫作思維。學生在任務的驅動下，應用所習得的寫作知識去解決不斷出現的新問題，在應用中糾正自己的錯誤，加深對知識的理解，逐漸形成寫作技能，以此完成高品質的知識輸出，逐步提高寫作水平。

三、陜北地區高中英語任務型寫作教學的實踐研究

筆者選取陜西省洛川縣延安一中高一（2）班作為實驗班，開展了一年的任務型寫作教學實踐研究，摸索并形成了一套行之有效的高中英語寫作教學方式。

1.師生寫前準備 （任務一、二）

師生寫前準備主要由兩個任務組成。任務一：話題討論。教師根據本單元的教學內容，結合陜西高考書面表達考查內容，確定本次寫作內容。在全班學生明確本次寫作任務之后，教師設置小組討論活動，要求學生圍繞寫作話題，展開“Brainstorming”活動，在腦海中搜尋相關的信息，在小組中通過分享、交流、篩選，最終記錄整理出有用的信息，之后由小組組長在班級中匯報討論成果，在教師的指導下歸納提煉出適合本次寫作任務的信息、觀點、例證等。任務二：提綱擬寫。在話題討論完成之后，教師可以就文章構思布局，字、詞、句選用等方面對學生做出適當指導，而后布置學生第二個任務——小組合作擬寫寫作提綱，要求學生結合之前提煉的話題信息相互探討，共同制定出寫作提綱。在這一階段中，教師是指導者，掌控整個過程，激勵學生積極思考，幫助學生提煉一些有用的信息，并就相應文章的寫作技巧給出有效的指導。

2.學生獨立完成初稿（任務三）

在這一階段中，學生需完成的任務是依據寫作提綱將構思結果草擬成稿，該任務需要學生獨立完成。因為寫初稿本身就是一種構思過程，所以教師要鼓勵學生寫初稿時盡量大膽去寫，不需要顧及語言表達形式，盡可能多地去表達自己對于寫作話題的想法、感受或觀點。當給定的時間結束后，倘若學生要繼續往下寫，這就表明學生找到了寫作的激情，進入了創作的狀態。這時，教師不妨等一等，讓學生有充足的時間思考與表達。這一階段是寫作的真正啟程階段，也是學生感覺最為艱難的時刻，他們需要整理頭腦中的想法，有條有理地輸出并落實到文字上，同時還需要注意英語字、詞、句的正確表達，這需要教師精心地觀察學生的寫作活動，并給予一定的課堂指導。

3.小組互評互改（任務四）

學生完成初稿之后，教師布置新的任務，指導學生建立小組，相互交流并討論各自的初稿。在這一階段中，學生把討論的重點放在了文章內容方面，檢查是否切題，是否清晰地表達觀點，而語法問題、拼寫錯誤、標點符號等下一步再處理。事實上，同伴相互之間的討論，對將初稿發展成較為完善的文章，極為重要。在交流過程中，學生常常會有新的想法，這樣有助于寫出內容更充實的二稿。在學生進行互評互改的過程中，教師要注意的是互評的標準與尺度，有時候很難達到客觀與統一。（肖潔，2012）有時還會出現誤改的地方，這樣就會誤導學生對語言的認識，因此， 在此過程中，教師的作用在于明確評價要求，指導學生如何去評、如何去改，幫助學生開展互評互改，并提供適時的、有效的幫助，對于有爭議的評改意見及時做出評判，必要時可以抽取1～2個小組作為代表，示范互評互改的流程與方法以及預期的評改結果。

4.個人完善文稿（任務五）

在小組討論后，教師設置課后任務，要求每位學生根據同伴提出的意見，自查語法、句子結構、單詞拼寫等方面的錯誤。學生對初稿的內容加以修改完善，由此形成二稿，在課時允許的情況下，“小組討論—同伴互助”的過程可以反復進行幾次，讓學生的文稿在反復錘煉中漸趨完善。

5.研究反饋定稿（任務六）

在任務型寫作教學過程中，教師評改應當是一個中間環節，而不是最終的寫作環節。在學生二稿完成之后，教師需認真批改，及時對學生進行指導性反饋，指出他們在文章的觀點、篇章結構以及英語語法上存在的問題，要求學生認真研究教師的批改意見，再次修改文稿，確定最終文稿，完成本次寫作任務。每次作文訓練結束后，由小組推薦，同學投票，在班級中選出優秀作文10篇左右，在班級學習園地中展出，供全班學生相互學習、相互借鑒。

一年任務型寫作訓練之后，通過問卷調查、訪談以及實驗前后寫作測試的數據分析，筆者欣喜地發現，將任務型寫作教學運用于實驗班，學生的寫作成績明顯高出用傳統寫作教學方法的對照班級。與傳統寫作教學方法比較，任務型寫作教學法更有利于調動陜北地區學生的寫作積極性，提高學生的寫作水平。我們發現，在實際課堂教學活動中，學生的大腦始終處于活躍狀態，他們所習得的不僅是語言知識，還有運用語言的能力。伴隨著學習任務的不斷深入，學生學習語言的能力不斷提升，更能進行創造性思維，表達自己的思想，從而提升了寫作的積極性和成就感。學生在做中學習、做中糾錯、做中體會、做中提升，在完成一項項任務的過程中探索寫作技巧，使寫作知識內化為能力，最終使自身的寫作能力不斷提高。

四、結束語

在陜北地區，甚至其他更偏遠的地區，將任務型教學法運用于高中英語寫作教學并延伸到其他方面的教學，是一項積極的、有價值的，并且具有挑戰性的實踐研究。誠然，任務型教學法并不是萬能的，也存在一定的局限性，教師須結合實際情況，在高中英語寫作教學中靈活運用任務型教學法，并學會總結，力求創新，使任務型教學法發揮切實的作用。

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[1]? Willis J. A framework for task-based learning[M]. London： Longman，1996.

[2]? 程曉堂.任務型語言教學[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]? 劉潤清，吳一安. 中國英語教育研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2000.

[4]? 顏文珠.任務型教學在高中英語寫作中的應用[D].上海：華東師范大學，2010.

（責任編輯? ? 周侯辰）