吹盡黃沙始見金

張居勛

【摘要】正確認識朗讀在教學中的作用，正確處理朗讀與理解的辯證關系，讓學生在理解中朗讀，在朗讀中理解，在感悟中朗讀，在朗讀中感悟，將作者的情感內化為自己的情感。克服朗讀的盲目性、機械性、缺失性、唯上性，回歸朗讀的本質屬性。

【關鍵詞】朗讀程式化;自主閱讀;情感體驗;文本感悟

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在這一理念的指導下，欣喜地看到，我們的語文課堂越來越關注學生的朗讀，“以讀為本、以讀促情、讀中悟情”成為語文教學的一片新天地，語文課的本質屬性終于得到了回歸。與此同時，“你讀得真棒！” “帶著高興的心情去讀。”……諸如此類的話，在每節課堂都能聽到，然而透過這些貼上新課改標牌的程式化的語言的背后，我們再問：學生的語感有沒有得到相應的提高？語文能力有沒有提升？這些跡象的出現究竟歸責于誰？下面列舉的幾種朗讀指導的程式化語言，值得引起關注與思考。

一、“你喜歡讀哪段就讀哪段”——朗讀指導的盲目性

新課改一再強調，要關注學生的個體差異，要尊重學生的選擇，培養學生的興趣愛好，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式與學習內容。于是，不知何時，“你喜歡讀哪段就讀哪段”“你想怎么讀就怎么讀”之類的話語在課堂上悄悄地呈現了出來，不分文章結構，不顧課文實際，把一篇文章拆分得支離破碎。美其名曰：尊重學生自主。如《司馬遷發憤寫〈史記〉》一文，由于受父親影響和四處游歷的經歷，司馬遷積累了大量的歷史資料，父親“臨終囑托”讓他負重，“飛來橫禍”讓他忍辱。眾多的因素，促使司馬遷發憤寫《史記》，從而用畢生的心血成就了《史記》這一“史家之絕唱”。這一經歷過程，是需要學生用心體會的，又怎能用一句“你喜歡讀哪段就讀哪段”，從而把一篇結構緊湊的文章人為地割裂開呢！正如馬致遠的《秋思》，它所表達的天涯孤客的羈旅愁懷絕不是單個孤立的形象如枯藤、老樹、昏鴉、瘦馬等體現出來的，如果孤立地去閱讀欣賞，怎么會體會出它獨特的美呢？課堂上學生的自主，絕不是不分好惡，不分內容，不分實際讓學生盲目選擇;也不是我喜歡讀哪段就讀哪段，不喜歡的就不讀。它必須通過教師的有效指導，讓學生走進文本，親近文本，與文本對話，這才是真正意義上的自主閱讀。

二、“把這個詞讀輕些，就更好了”——朗讀指導的機械性

朗讀是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創造過程。讀時所呈現出來的抑揚頓挫既是個人掌握的朗讀技巧，更是讀者感受作品所流露的真實情感的體現。課程標準也指出：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。”可是在課上，很多教師只是一味地要求學生這個詞重些讀，那個詞輕些;或這里慢些，那里快些，把學生對文本的感悟，把學生語感的培養看成了機械的技巧訓練。

如《第一次抱母親》中：“為了讓母親容易入睡，我將她輕輕地搖動。”師：“把輕輕地讀輕一些。”明明應該讀出作者對母親的愛，又怎么只是簡單的一個輕讀呢？

再如指導學生讀《美麗的丹頂鶴》中的“丹頂鶴很逗人喜愛。它的腿長，脖子長，嘴巴也長”一句時，老師一再提示：“你能把丹頂鶴的腿讀得長一些嗎？”“老師覺得嘴讀得還不夠長。”教師應該讓學生感受到的是丹頂鶴的美，體會到的是作者對丹頂鶴的喜愛，而不是一味地要求學生把“長”字讀長一些。

三、“帶著這些問題讀課文”——朗讀指導的缺失性

在教師提示課題后，我們總是喜歡問：“看到課題你有什么疑問嗎？”在學生提出一些問題后，教師也總是說：“讓我們帶著這些問題讀一讀課文，相信你讀了后，一定會在文中找到答案的。”或是在學生初讀課文時，教師干脆堆積出三四個問題，諸如：“課文寫了廬山云霧的哪些特點？”“畫出廬山云霧特點的句子。”“想想課文是圍繞哪句話來寫的？”讓學生帶著這些問題去讀課文。語文課的這些套路我們是再熟悉不過了，也從來沒有懷疑過。可是在學生讀后，我們又有多少去反饋學生讀書問題的解決？又有多少去檢查教師所設置的問題呢？教學仍然進入了教師事先設定的程序。“帶著問題讀課文”總給人感覺一種可有可無的擺設。原因何在？可細想想，在我們平時的閱讀中，又有幾人是帶著問題去閱讀的？因為要思考問題，因為要畫出有關句子，因為有這樣或那樣的任務。于是，讀書成了學生的一種負擔，讀書不再是享受，學生也很難靜下心來去把握文章的整體美，很難真正與文本產生共鳴。當然“帶著問題讀課文”也有它的積極作用，但在學生初讀課文時這種做法不可取，但可把它放在教學過程中的某個環節。在學生初讀課文后，可以問：你讀了這篇文章有什么感受？你最喜歡文中的哪個人？為什么？在讀的過程中，有沒有什么不懂的問題？

過去由于受應試等舊觀念的影響，語文課堂演變成了“提問式”學習，師生一問一答，不亦樂乎。在新課標實施的今天，我們也不能讓人為的問題成為學生閱讀的障礙，不能讓問題壓抑學生讀書的興趣，限制學生閱讀的思維。

四、“你讀得真有感情，說明你讀懂了”——朗讀指導的唯上性

目前的語文課，到處可見書聲瑯瑯，幾乎每節課的教學都會有“感情朗讀課文”這一目標，也確實，學生的感情朗讀是學生敏銳語感的表現之一，也是學生與文本產生共鳴情感的自然流露，語文教師也越來越重視朗讀的功效。“你讀得真有感情，說明你讀懂了”“再讀一讀，你就會有新的發現”，教師這樣的語言我們已經習以為常。然而細細想一想，我們有時是否夸大了朗讀的作用。我們知道，對于朗讀技巧掌握得好的學生，在對文章還沒有真正領悟，語言文字還沒有細細斟酌揣摩時，也許在讀第一遍時就能讀出所謂的感情，而有的學生理解能力很強，即使對文章有了真切的感悟，卻還不能得到我們所期望的感情朗讀。筆者以為，指導學生通過朗讀，去感悟課文內容，這是正確的，但朗讀不能等同于閱讀教學的唯一手段，不能代替閱讀教學中的其他方法。從教學目標上講，它只是目標之一，除此以外，還有字、詞、句、段、篇的訓練;從手段上來講，朗讀只是手段之一，是在學生把握文章的基本意思基礎上通過指導學生有感情地朗讀來幫助學生加深，拓展對課文的理解，它不能等同于閱讀教學的其他任務，而要把感情朗讀跟分析、提問、講解、語言文字訓練有機地結合起來。

曾聽過《天鵝的故事》一課，教師在學習“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石塊似的把自己的胸部和翅膀重重地撲打在冰面上”一句時，不斷地請學生讀。每讀一次，教師都會做出這樣評價：“嗯，你讀出了老天鵝的勇敢。”“從你的朗讀中，老師聽出了天鵝強烈的求生欲望。”“這是一只多么有勇氣的天鵝！”“聽了你的朗讀，說明你讀懂了這句話。”……這些看似中肯的贊賞，其實都是教師個人的理解，都是教師人為地添加上去的，為什么不問一問：

“你為什么這樣讀？”（檢查學生對這句話的整體感受）

“從‘騰空而起這個詞你體會到什么？”“‘重重地一詞你讀得很突出，為什么？”（讓學生品詞嚼句悟其情）

“讀了這一句，你仿佛看到一幅什么樣的畫面？”（學生口誦，讀后遐思，讓思維空間、語言實踐空間拓展延伸）

忽視閱讀教學的其他任務，把朗讀的作用無限拔高，是對感情朗讀的狹隘理解，反而達不到感情朗讀的目的。我們應該擺正朗讀在教學中的作用，正確處理朗讀與理解的辯證關系，讓學生在理解中朗讀，在朗讀中理解，在感悟中朗讀，在朗讀中感悟，將作者的情感內化為自己的情感。只有這樣，才能真正提高學生的語文素養。

（編輯：郭恒）