關于教師提問有效性對幼兒數學思維發展的思考

摘? 要：幼兒園數學教學活動中教師的有效提問，可以有效激發兒童數學思維的積極性和主動性，促進兒童初步抽象能力和推理能力的發展。基于此，本文依據《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的要求，進一步論述教師提問有效性對幼兒數學思維發展的重要性。針對幼兒園數學教學活動中教師一般問題的現狀，探討影響因素，提出相應的對策和建議：把握幼兒主體，貼近幼兒生活;調控提問的難度，階梯式推進;調控提問的頻度，增加候答時間;提高學科專業素養，豐富提問類型。

關鍵詞：幼兒;數學思維;有效提問;途徑

作者簡介：李文荻，華南師范大學教育科學學院2016級學前教育本科生。（廣東 廣州 510631）

中圖分類號：G612? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）12-0109-02

《3-6歲兒童學習與發展指南》（下稱《指南》）描述了幼兒在健康、語言、社會、科學和藝術五個領域的學習和發展。在科學領域，《指南》要求兒童對周圍環境中的數字、數量、形狀、時間和空間等現象感興趣。構建數字的初步概念，學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中的一些簡單問題。

科學（數學）教育對培養兒童的認知能力，提高他們的思維水平具有重要意義。在幼兒教學活動中，教師關注的不應該是幼兒掌握了多少數理知識，而應該是幼兒在教學活動過程中思維發展是否有進一步提升。數學思維能力是個體穩定的心理特征，直接影響活動的效率，使活動能夠在數學思維活動中順利完成。數學思維能力的主要組成部分包括數學概括能力、邏輯思維能力、直覺思維能力、數學問題解決能力和數學創造性思維能力。3-6歲是兒童思維發展的關鍵時期。在幼兒的生活中，除了父母和家庭成員外，接觸孩子最多的是老師。因此，在兒童數學思維的發展中，不應低估教師的指導作用。

一、教師提問的意義

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下稱《綱要》）明確指出：“教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。”在幼兒的數學思維活動中，如果沒有教師的指導，那么幼兒的活動大多數情況下就會處于無目的或者低水平的狀態，如何利用教師的指導來培養幼兒在數學教學活動中的數學思維能力，需要教師的精心準備與引導，通過觀察了解每一個幼兒的學習狀況，在恰當的時候進行有效提問，構建幼兒數學思維最近發展區的腳手架，引導幼兒進行思考與探索。

關于幼兒最近發展區中腳手架的搭建，維果斯基認為，兒童發展絕對不是一個獨立自主發展的過程。沒有教學，沒有兒童和社會環境的相互作用，兒童就無法獲得社會生存所需要的高級心智功能。腳手架是實現“最近發展區”理論的必要支撐，這意味著當幼兒學習新的概念或技能時，教師應該提供足夠的支持來提高幼兒學習能力的準備。教師提問是指教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，設置一定的疑問情境進行教學問答的一種活動組織形式。提問是幼兒積極思考的動力，是打開兒童智慧之門的關鍵，也是信息輸出和反饋的橋梁，是溝通師幼思想認識，并產生情感共鳴的鏈接。

提問是幼兒園課堂教學活動的重要組成部分，是當前兒童教學中一種流行的教學方法。教師問題的有效性直接影響到師生互動的質量和教學的有效性。所謂的有效性問題是指提出的問題可能導致懷疑、混亂、焦慮和探索的心理狀態。

二、教師提問中存在的問題

在教學實踐中，提問行為的普遍實施與提問行為有效性相對低下之間存在巨大反差，并非每個問題都能促進幼兒思維的發展。而無效的提問卻不能發揮任何作用，甚至會妨礙幼兒的自由發展。在幼兒園中教師的大多數提問屬于無效提問，對于幼兒而言是毫無意義，具體表現如下：

1.提問內容偏離幼兒實際經驗。數學的邏輯性、抽象性、系統性比較強，而幼兒的思維是直觀和具體的。幼兒的認知水平低，他們的理解始于生活經驗。有些教師不了解幼兒的具體認知水平，并且提出的問題超過了幼兒的實際經驗。例如，在幼兒進行數量的加減計算時，對于大班的幼兒，教師提出2+1等于多少，只要在幼兒的數學思維能力范圍之內，他能夠馬上從生活經驗中遷移到數量的直接相加，得出答案。但是，對于小班的幼兒，則需要結合生活經驗提問，“你有2個蘋果，老師再給你1個蘋果，你有多少個蘋果呢？”小班上的幼兒需要使用示例組合來獲得答案。在教學中，存在教師提出的問題和幼兒認知發展不匹配的現象。

2.提問密度高而質量低，缺乏核心。問題數量多但質量低是幼兒教師教學中普遍存在的現象。高密度的提問已成為幼兒園活動組織的一個重要特征，但問題質量普遍較低，導致問題數量與質量不匹配的現象。在這些大量問題中，有大量重復的問題和低級問題，缺少有思維價值的問題。例如，在中班幼兒進行物體方位表達訓練的時候，教師逐一問：“這是什么東西呀？”“蘋果是不是在雪梨的左邊呀？”“小明的答案對不對呀？”“你們學會了嗎？”實際上，除了關于蘋果和雪梨的位置關系問題涉及教學目標，其余問題均沒什么“營養”。

3.提問方式單一，流于形式。根據“答案是否確定”的標準，問題分為兩類：封閉問題和開放問題。開放式問題答案是多樣化的，并且在確定標準方面沒有困難，標準因受訪者的經驗而異;封閉式問題以完整條件和單一答案的形式呈現，答案往往是絕對的。例如，小班教學活動中，為引起幼兒注意以及調動幼兒學習積極性，教師會常常提問。但是，老師的問題往往會提出諸如“對不對”等問題，幼兒只需回答“是”“否”“正確”等等。教師高頻率地使用封閉式問題，沒有空間讓孩子們進行思考。

4.提問候答時間短，缺乏留白。所謂候答，就是教師耐心等待幼兒回答問題的時間。大多數老師認為，提出問題后應該留給孩子足夠的時間思考。但是，教學實踐中，老師提問題之后的等待時間很短。當提問過程中出現“冷場”或“拖沓”的現象，或者孩子保持約兩秒沉默時，教師將開始重復該問題或急于回答問題。在提出問題后，老師沒有意識或習慣讓孩子有足夠的時間進行認知處理，而是催促孩子回答，這會導致孩子的情緒緊張，不利于幼兒的思考。

針對當前幼兒園數學教學活動中教師提問存在的主要問題，在分析和討論教師提問現狀的基礎上，本文試圖從提問題的難度，提問題的頻率以及問題的類型和科學性質這幾個方面出發，提出有效提升幼兒園數學教學活動中教師提問水平的對策和建議。

三、提升教師提問有效性的建議

1.把握幼兒主體，貼近幼兒生活。數學是用來解決問題、溝通和推理的，因此，關于數學的問題應該從生活實際中出發。幼兒學習數學，發展數學思維，不應該過分注重數理概念的掌握，而應該以培養數學素養為核心，逐步提高數學思維。教師需要掌握孩子的認知發展的情況，提出貼近生活的問題，了解孩子已經學到了什么，需要理解什么或者渴望了解什么。也就是說，需要對其知識結構、學習基礎、思維水平甚至人格特征和反應能力等做到大體上的掌握。同時，還需要靈活變通提問的內容，隨機生成貼合課堂中幼兒的“興趣點”。一旦孩子的“興趣點”發生轉變，教師就應該善于抓住提問題的機會，隨時“產生”新的內容，做到思維支持，促進幼兒思維的發散。

2.調整提問的難度，階梯式推進。維果茨基的認知心理學觀點表明，人類認知可以分為三個層次：“已知區”“最近發展區”和“未知區”。停留在“已知區”的問題過于簡單，難以激發幼兒的探索興趣;而“未知區”的問題太難了，這會導致孩子失去信心，不僅不能使孩子保持探索積極性，而且會使問題失去價值。因此，在提問的過程中，不能一開始就拋出超出幼兒能力范圍的問題，要先引起幼兒的注意，喚起幼兒活動的熱情。隨后，找到幼兒的“已知區”與“最近發展區”的結合點，設立問題支架，逐步提高無意識問題中的問題難度。

3.調整提問的頻度，增加候答時間。蓋奇和伯利納（Gage & Bediner）等人根據自己的研究結果建議：“對于低級問題，應該將等待時間增加到至少3-4秒。對于高層次問題，應該至少增加到 15 秒。”對于這一理論，在當前的中國幼兒教育課堂中很難實施。在目前信息量極大的幼兒園活動中，教師為了完成活動進度，很少留給幼兒獨立思考的機會，更別說是在課堂上等候幼兒來回答。頻繁和毫無意義的問題是“填補”教學，增加了兒童對問題答案的盲目性，使教學活動的重點不突出，從而制約了目標的實現。教師應根據教學內容的重點控制提問的頻率，掌握關鍵點和難點，設計大量思考問題，注重問題的質量和效率。

4.提高學科專業素養，豐富提問類型。Mosenthal和Ball認為，數學教師缺乏數學知識將使他們無法整合設計問題并提出科學問題。數學是一門嚴謹的學科，教師專業知識是幼兒教師專業能力發展的重要方面。不科學的數學語言必然會影響教師提出的問題在教學過程中的有效性，影響兒童數學思維的發展。

幼兒的年齡特征決定了他們學習活動的內容應該源于孩子的生活。在教學活動中，這些材料需要由教師加工和打磨，才能更適合兒童的思考和想象。在活動中，教師的提問設計應具有“開放性、啟發性、趣味性、針對性”的特點，豐富提問類型。這不僅可以培養幼兒的創造性思維能力，還可以激發孩子的興趣和與教學的聯系，使教學充滿活力。教師的提問設計應選擇鼓舞人心的問題和開放式問題以培養兒童獨立思考的能力。引導他們從不同的方向，不同的角度和不同的方式思考問題。教無定法，提問應該與現實情境保持平衡，限制過死，計劃所有問題會使教學陷入困境。只有思維活躍，才能最大限度地發展兒童的數學思維。提高幼兒園教師的提問有效性，充分發展幼兒的數學思維，讓幼兒更好地發現生活中蘊含的數學知識。

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責任編輯? 胡江華