核心素養(yǎng)背景下初中語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題設(shè)計(jì)原則

周業(yè)媚

【摘要】本文論述核心素養(yǎng)背景下初中語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題設(shè)計(jì)原則，指出問(wèn)題的設(shè)計(jì)要有指示性、統(tǒng)領(lǐng)性、探究性、開(kāi)放性，通過(guò)高質(zhì)量的導(dǎo)學(xué)問(wèn)題激活學(xué)生的思維，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)學(xué)案 問(wèn)題設(shè)計(jì) 原則 指示性 統(tǒng)領(lǐng)性?探究性 開(kāi)放性

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2019）04A-0102-02

新版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，即“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。雖然現(xiàn)在初中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)依舊是一個(gè)模糊的頂層概念，但初中語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)從“指向三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)為“指向核心素養(yǎng)”，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)從“語(yǔ)文知識(shí)體系”轉(zhuǎn)向“語(yǔ)文核心素養(yǎng)體系”。在初中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵還未明確之前，我們可以借助高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此內(nèi)涵的界定，結(jié)合初中語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)，將語(yǔ)文核心素養(yǎng)分為文本理解能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、審美能力等方面。指向核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，導(dǎo)學(xué)案作為一種凸顯學(xué)生課堂學(xué)習(xí)自主性的支撐性媒介，必須做到實(shí)用、高效、簡(jiǎn)潔。其中，導(dǎo)學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)是導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的內(nèi)在核心，所設(shè)計(jì)的主問(wèn)題只有緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)，才能真正彰顯導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)價(jià)值。

一、明晰路徑，問(wèn)題設(shè)計(jì)要有指示性

問(wèn)題設(shè)計(jì)要有指示性，是指問(wèn)題要有明確的導(dǎo)向，學(xué)生能借助問(wèn)題把握本節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)不是要讓學(xué)生獲取、積累多少知識(shí)信息，而是要在習(xí)得語(yǔ)言的基礎(chǔ)上發(fā)展思維。這就需要教師緊扣學(xué)生核心能力發(fā)展的基點(diǎn)，立足于學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)具有鮮明指示性的問(wèn)題，給予學(xué)生明確的思考方向，要讓學(xué)生明確該學(xué)什么、該怎么學(xué)。

如教學(xué)《女?huà)z造人》（部編版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，一位教師設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)案圍繞“造人”這個(gè)文眼，設(shè)計(jì)了這樣的核心問(wèn)題：“課文中的女?huà)z是怎樣造人的？”這一問(wèn)題切中文本解讀的要害，但對(duì)于學(xué)生該如何思考和探究就顯得不夠明確，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)就失去了抓手。如果能夠?qū)⑦@一問(wèn)題轉(zhuǎn)化為指示性問(wèn)題，其效果就會(huì)大為改觀：“1.閱讀課文，畫(huà)出女?huà)z造人的具體過(guò)程，這一過(guò)程是真實(shí)的嗎？你怎么理解作者的這種寫(xiě)法？2.對(duì)照《風(fēng)俗通》中的節(jié)選，指出課文補(bǔ)充了哪些信息？3.閱讀課文中描寫(xiě)女?huà)z在人類誕生之際充滿喜悅之情的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)你對(duì)此的感受。”

轉(zhuǎn)化之后的三個(gè)問(wèn)題不僅明確了學(xué)生文本細(xì)讀的方向，更為學(xué)生指明了思考的路徑，學(xué)生在研讀的過(guò)程中更能感受到神話故事的特質(zhì)，即聯(lián)想和想象;而第二個(gè)問(wèn)題的指向性就體現(xiàn)在學(xué)生在對(duì)比性閱讀時(shí)，更能體會(huì)到神話故事聯(lián)想和想象的特質(zhì);第三個(gè)問(wèn)題則幫助學(xué)生在圈點(diǎn)勾畫(huà)的過(guò)程中強(qiáng)化對(duì)女?huà)z這一人物形象的感悟。導(dǎo)學(xué)案的問(wèn)題有了鮮明的指示性，學(xué)生在閱讀時(shí)不僅知道了該關(guān)注什么，更明晰了該如何關(guān)注，使得課堂教學(xué)事半功倍。

二、提綱挈領(lǐng)，問(wèn)題設(shè)計(jì)要有統(tǒng)領(lǐng)性

語(yǔ)文核心素養(yǎng)分為多個(gè)維度，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)不是單維度的發(fā)展，而是整體上的協(xié)同并進(jìn)。這就決定了在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)，不管是利用一兩個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，還是緊扣具有支撐性作用的核心問(wèn)題切入，都必須從語(yǔ)文素養(yǎng)的整體性著眼，設(shè)計(jì)出具有統(tǒng)領(lǐng)性的問(wèn)題。

以教學(xué)《誡子書(shū)》（部編版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)）為例，筆者緊扣“靜”字設(shè)計(jì)具有統(tǒng)領(lǐng)性的問(wèn)題：“作者從一個(gè)‘靜字入手，告誡自己的兒子成長(zhǎng)所具備的條件，請(qǐng)你閱讀課文，找出相關(guān)的語(yǔ)句，細(xì)細(xì)品讀后思考：它們之間具有怎樣的聯(lián)系？結(jié)合實(shí)際情況，談?wù)勛约旱捏w會(huì)。”這一問(wèn)題既是解構(gòu)全文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是深入理解諸葛亮對(duì)后輩訓(xùn)誡之意的基礎(chǔ)。從統(tǒng)領(lǐng)性的視角設(shè)計(jì)問(wèn)題，可以將學(xué)生的視野置放于全篇文本中，對(duì)文本進(jìn)行整體性的把握。

對(duì)文本的把握如果僅從一個(gè)維度切入，就無(wú)法做到整體上的認(rèn)知。以《從百草園到三味書(shū)屋》（部編版語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)）一文的教學(xué)為例，一位年輕教師從文本中的景物描寫(xiě)入手設(shè)計(jì)問(wèn)題，試圖貫穿整篇課文：“這篇散文的景物描寫(xiě)很多，但作者是怎樣做到有條不紊的呢？作者是怎樣構(gòu)思的？”這一問(wèn)題意在引導(dǎo)學(xué)生分析文章的環(huán)境描寫(xiě)的特點(diǎn)，品悟景物描寫(xiě)之趣，對(duì)于學(xué)生把握文本具有推動(dòng)作用，但如果僅僅停留在這個(gè)層面，就不難發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題的局限性。這篇散文除了寫(xiě)景色之趣，還寫(xiě)了偷偷溜出去玩、讀書(shū)時(shí)偷著畫(huà)畫(huà)等一系列趣事……這些都是解讀文本的核心要素。為此，我們的問(wèn)題設(shè)計(jì)就可以作如下修正：“作者回憶了百草園中的人和事，是怎么描景、寫(xiě)人、記事的？我們應(yīng)該怎樣理解貫穿在課文中的情感變化？”在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自主發(fā)現(xiàn)的細(xì)節(jié)進(jìn)行文本品讀，有效引領(lǐng)學(xué)生朝著文本的內(nèi)涵深處邁進(jìn)，更好地理解文本主旨。

三、激活思維，問(wèn)題設(shè)計(jì)要有探究性

探究能力的發(fā)展是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重點(diǎn)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。統(tǒng)領(lǐng)性問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的高度出發(fā)，緊扣文本的體裁特點(diǎn)、寫(xiě)作特色，挖掘多向度的提問(wèn)點(diǎn)，讓學(xué)生能夠從不同的角度展開(kāi)探究性閱讀。

在引領(lǐng)學(xué)生理解文本中的關(guān)鍵語(yǔ)句、揣摩文本中的表達(dá)之妙時(shí)，教師應(yīng)善于運(yùn)用替換設(shè)問(wèn)的方式，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性鑒賞。教學(xué)《星星變奏曲》一文中“閃閃爍爍的聲音從遠(yuǎn)方飄來(lái)”一句時(shí)，很多學(xué)生都會(huì)提出用“閃閃爍爍”形容聲音不符合常理，但在把握了朦朧詩(shī)語(yǔ)言含蓄的特點(diǎn)之后，自然也就不難理解此處的“閃閃爍爍”是將朦朧、遙遠(yuǎn)的聲音具體化、形象化了。關(guān)鍵在于，這一句話中的“飄”字的精妙運(yùn)用很容易被學(xué)生忽略，為此，教師在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可以采用替換設(shè)問(wèn)的方法引起學(xué)生思考：“將原句中的‘飄字換成‘傳字，可以嗎？對(duì)表達(dá)效果有什么影響？”雖然只是一個(gè)字的替換，卻能給學(xué)生帶來(lái)豐富、多維、立體的思考。學(xué)生不僅要辨析兩個(gè)動(dòng)詞各自所指向的價(jià)值意蘊(yùn)，也需要在對(duì)比中感受其在表達(dá)效果上形成的差異，更為關(guān)鍵的是基于文本的具體情境進(jìn)行辨析，評(píng)判哪個(gè)動(dòng)詞更貼近文本的情境。在這個(gè)問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生開(kāi)展探究，這個(gè)原本并不起眼的“飄”字生發(fā)豐富的意蘊(yùn)，學(xué)生因此領(lǐng)略了作者遣詞造句的獨(dú)特匠心，更順勢(shì)走進(jìn)了詩(shī)歌隱隱約約、若有若無(wú)的朦朧之美中。

四、拓展視野，問(wèn)題設(shè)計(jì)要開(kāi)放性

語(yǔ)文核心素養(yǎng)中，思維的廣度和深度占據(jù)著重要的地位，教師要通過(guò)導(dǎo)學(xué)案中問(wèn)題的設(shè)計(jì)，給予學(xué)生更為廣闊而自主的認(rèn)知空間，教師要相信學(xué)生的能力，敢于放手，讓學(xué)生在開(kāi)放性的問(wèn)題中獲取更多的自由。因此，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題不能先入為主，問(wèn)題的答案也不應(yīng)該是唯一的，學(xué)生需要從自身的特點(diǎn)出發(fā)，從不同的角度進(jìn)行多維度的思考。

在教學(xué)《老王》（部編版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)）一文時(shí)，為了讓學(xué)生感受老王和作者在情節(jié)發(fā)展過(guò)程中情感交流的錯(cuò)位，教師設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：“請(qǐng)你站在老王的角度設(shè)身處地地思考，造成老王與作者情感交流錯(cuò)位的原因有哪些？”這一問(wèn)題具有極強(qiáng)的開(kāi)放性，因?yàn)椴](méi)有什么固定和標(biāo)準(zhǔn)的答案，學(xué)生可以從情節(jié)的發(fā)展出發(fā)，緊扣情境展開(kāi)思考;可以從人物自身的個(gè)性出發(fā)，根據(jù)人物的形象特點(diǎn)展開(kāi)思考;也可以從社會(huì)形態(tài)背景出發(fā)，聯(lián)系當(dāng)時(shí)的主流價(jià)值觀展開(kāi)思考。這樣一來(lái)，學(xué)生就可以從不同的方面展開(kāi)思考，不再受到條條框框的限定。這里必須指出，擁有更為廣闊的認(rèn)知思考權(quán)利，并不意味著學(xué)生就可以肆無(wú)忌憚、天馬行空，而必須依托文本，要與文本中的故事、人物相符，保證思考的合理性。

設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問(wèn)題是促使學(xué)生積極思考的有效保障，初中語(yǔ)文導(dǎo)學(xué)案中的問(wèn)題設(shè)計(jì)必須上承語(yǔ)文核心素養(yǎng)，下接文本特質(zhì)和學(xué)生實(shí)際，這樣才能鑄就高效課堂。