“核心素養”背景下教育改革的路徑探討

劉新光 丁北 湯榮

摘 要：自教育部2014年首次提出“核心素養體系”概念之后，各學校開始將核心素養作為重要的教學目標，立德樹人成為學校開展教育教學的主要指導思想。在“核心素養”教育背景下，高專學校的宏觀教育改革包括課標修訂、課程內容建設、教學模式更新、學生評價等幾個方面，從各個環節上確保將培養學生的綜合素質作為高專院校宏觀教育的主要目標。在教學改革中時刻秉承著以學生為本的理念，結合學校和學生的實際情況，避免出現對于“核心素養”的過度解讀，讓學生能夠真正實現德智體美勞全面成長。

關鍵詞：核心素養 宏觀教育 立德樹人

一、學生“核心素養”培養的現狀

“核心素養”是2014年立德樹人根本任務下的新課程改革開始進行之后出現的新教育理念。這一理念指的是通過學校教育對學生進行全方位培養，包括學生的文化基礎，自主發展和社會參與三個主要的方面以及人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新這六大基本素養。通過結合具體情況，細化為包括國家認同，理性思維等在內的十八個基本要點，涉及學生學習和生活的方方面面。目的就是全面培養學生適應學習生活和社會生活的能力，讓學生能夠真正實現德智體美勞的全面發展。這一概念從表面上看是對學生提出了較高的要求，實際上也是對各級學校和教師提出的新要求。

因此，隨著“核心素養”這一理念開始推行，許多?？圃盒５慕處熝杆賹ζ鋵嶋H內涵以及具體的實踐方式進行了解讀。而在這一過程中，難免出現了一些解讀過度的例子。例如，有一些學校和教師對于“核心素養”概念下全面培養學生的綜合能力這一目標僅從字面意義上進行了解讀，認為全面培養學生的綜合素質就是要求學生全能，各個方面均衡發展。因此，在學生出現偏科的情況時，往往會讓學生暫時放棄自己所擅長的科目和能力，花更多的時間學習自己所不擅長的領域。實際上，這種做法是對“核心素養”和全面發展的錯誤理解。每一個人的能力都有所不同，興趣愛好也各異，因此，表現在學習生活中才會有所不同。在宏觀教育階段，對于這些出現了偏科情況的學生來說，他們本身就是因為在這一方面缺乏學習的興趣，才會導致他們的成績不理想。如果教師忽略了學生之間的個體差異，單純從補齊短板這個目標入手，不僅短時間內沒有辦法讓學生實現成績的快速提高和能力的迅速增強，長時間下來還會讓學生因為逼迫感和過大的學習壓力而減弱對這一門學科的興趣。在缺乏興趣的情況下，學生的學習效率難以提高，自然也就沒有功效，不僅做不到補齊短板，甚至會讓學生徹底放棄。在這樣的情況下，培養學生的核心素養，促進學生的全面發展便無從談起。

實際上，“核心素養”下，對學生的全面培養并不意味著學生要實現全方位能力的提高。因為，學生的全面發展更多要求的是揚長補短，而不是抑長補短。這兩者的區別在于是否重視學生的個性化發展?！昂诵乃仞B”下的宏觀教育，其教學目標絕不是要求學生做到各個方面的能力均衡發展，而是要求學生在各個方面都基本達到平均標準之后有所側重，選擇自己所喜愛和擅長的來不斷發展自己長處。在培養綜合素質的前提下兼顧學生的個性化發展。讓學生實現各方面素質的均衡發展，不僅不科學，在宏觀教育階段也完全是一個無法實現的目標。因此，我們發現，在推進素質教育，培養學生核心素養的過程中，雖然學習和培養的主體是學生，但是學校和教師才是關鍵。只有學校和教師為學生的培養設定科學合理的框架和標準，才能將核心素養的相關要求落到實處，與實際的教學相結合，并且在學生的學習和生活中真正產生效果。

二、宏觀教育在“核心素養”背景下的改革途徑

1.完善宏觀教育體系，體現立德樹人理念

既然“核心素養”概念下的新課程改革的主要部分是教師和學校。那么在這一背景下，高等教育階段各院校的宏觀教育教學改革就要首先從這個方面開始著手。其中，最主要也是最基礎的就是高等?？茖W校中宏觀教育體系的完善。

在我國，高專院校中的宏觀教育階段的總體框架雖然存在，但是在具體的實踐和操作過程中存在著嚴重的脫節現象。不僅高等教育四個學年之間的教學目標和內容銜接不緊密，存在著教學目標重復或是學年之間缺少連接，而且每個學年中各學期、單元、課時之間這種現象也十分常見。所以從實際教學中進行檢驗就能夠發現，整個高等教育階段的教育體系的各個環節都呈現出混亂和零散的狀況。除此之外，對于高等?？茖W校來說，相應的實踐能力與文化課程具有相同重要的地位，也是宏觀教育的教學改革目標之一。但是，目前的高專院校教育體系卻往往將實踐能力作為拓展教育的部分。久而久之，教師和學生雙方都默認在對學生進行知識拓展的過程中，不對學生的實踐能力有所要求。

因此，在核心素養下，首先要對宏觀教育的體系進行改革。具體來說，就是以立德樹人作為主要的核心，圍繞培養學生核心素養這一目標，建立一個環環相扣，互相銜接，互不重復的教學目標體系，同時將德育滲透在宏觀教育的每一個環節中。新的教育體系下，高專學校的宏觀教育過程的教學目標從文化知識和實踐能力兩個方向出發，形成一個層層遞進，知識點層層深入，并且知識和實踐相結合，相促進的嚴密體系，讓學生能夠通過這一體系實現對知識和實踐能力的掌握。在這一體系中，高專教師應該更加關注學生具體實踐的拓展。

2.改變宏觀教育模式，整合宏觀教育目標

除了在總體的教育體系上進行改革之外，核心素養下的宏觀教育改革還要體現在教學模式的改變這一方面上。在素質教育的理念下，學校教育尤其是高等教育階段的教學目標被劃分為三個主要層次：知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀。這三個層次的目標是層層遞進的關系。通過學習教育讓學生掌握相關的知識和能力知識最基礎的階段，最終目標是實現學生的身心健康發展，幫助學生建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

但是在目前的教學中，這三個層次的教學目標卻表現出了嚴重的脫節現象。許多教師在教學的過程中仍然沒有充分認識到學生提高能力的重要性，單純關注文化知識的傳授。因此在實際教學中，促進學生知識的豐富，也成為教師的唯一要求。而學習過程中的方法也緊緊圍繞著考試和分數來選擇，情感教育則被教師完全忽略，形成了以教材內容和教師為主體的單方面教學模式。在課堂上，學生主要通過聽講和記憶來學習知識，教師則只關注學生對知識的掌握程度。而學生的學習興趣、實踐能力、學習的主動性等因素則被教師完全忽略。因此，在教學改革中，教師要在培養學生核心素養和綜合素質的總體要求下，將課堂的主動性歸還給學生。在學生學習知識以及進行具體實踐的過程中，教師要通過問答等合適的方式進行引導，讓學生通過自主探索實現對知識和能力的掌握。而對于學生來說，宏觀教育部分的實踐不僅要注重學生的親自體驗，還要結合社會的發展對內容和方法進行更新，確保學生掌握的能力能夠適應當代職業的需求，也使學生能夠更好更快地適應社會。

3.更新宏觀教育內容，強化德育教學部分

在高等教育階段的宏觀教育中，除了要提高知識之外，德育以及實踐能力的培養也是教學內容中的重要部分。德育教育的主體雖然是學生，具體的實施者卻是教師，決定德育教育成果的也是教師的教學方式。因此，教師應該在具體的教學過程中德育的相關內容，讓學生通過學習過程中潛移默化的接觸，自覺樹立積極健康向上的思想道德素養。而對于實踐的部分，教師則應該緊跟時代發展的前沿，根據電子科技領域最新的發展狀況對其內容和要求進行更新，使學生的實際能力能夠真正得到提高，達到職業的要求。

4.建立新的評價體系，實現學生綜合評價

傳統的宏觀教育體系中，不合理的評價體系也是制約教育改革效果的重要因素。在過去，即使是在高職高專等以職業教育為主要教學目的和內容的高等院校中，學校、教師以及家長對于學生的評價都是以考試成績作為主要參考的，而學生其他方面的素質，甚至于職業的實踐和操作能力都被忽略。在這樣的背景下，因為缺乏評價的標準和體系，即使教師想要改變以考試成績為綱的課堂模式和教學內容，也根本無從下手。因此，要想徹底進行改革，就要建立將學生的文化知識和實踐能力共同作為考核內容的評價體系。例如，在學期末對學生進行考核時，除了常規的文化課考試之外，還要加上實踐操作考核，通過為學生創設相應的情境來評估學生真實的能力掌握情況，重點關注學生在解決問題的能力和思維的方式。這樣教師才能真正了解學生一個學期的學習成果，并且通過反向推動的方式促進高等教育階段的宏觀教育在核心素養理念下的改革進程。

三、小結

在“核心素養”理念出現開始，我國高等教育階段的宏觀教育就開始了改革的進程。但是，由于學校和教師急于得到成果等原因，出現了對這一概念的誤解情況，不僅增加了學生的學習負擔，也脫離了核心素養的真正目標和要求。因此，創新宏觀教育改革的過程中，要從現存的教育體系、教學內容、教學模式、評價體系四個主要的方面開始著手，把培養學生綜合素質和操作能力作為主要的教學目標，使學生能夠真正提高自身的綜合素質和能力，并且在實現自身的綜合發展的同時，兼顧個性化，尊重每位學生自身的差異性。

參考文獻：

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[2]楊向東.核心素養與我國宏觀教育課程改革的關系[J].人民教育，2016（19）.

[3]畢進杰，彭虹斌.“核心素養”下宏觀教育改革的路徑和支持系統[J].集美大學學報，2017（3）.

（作者單位：空軍通信士官學校）