引導(dǎo)思辨閱讀的三大策略

李麗芳

[摘要]在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力十分重要，在此基礎(chǔ)上才能促進(jìn)學(xué)生閱讀能力和語文核心素養(yǎng)的形成。思辨閱讀是一種高效化的閱讀形式，小學(xué)生的思維能力還不是很強(qiáng)，因此，需要教師的引導(dǎo)才能掌握思辨閱讀的策略與方法，如借助思維導(dǎo)圖，讓閱讀思維“看得見”；借助自主閱讀，讓閱讀思維“摸得著”；借助自主表達(dá)，讓閱讀思維“聽得清”。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語文；思辨閱讀；引導(dǎo)策略

《禮記》中有一句話，叫“學(xué)問思辨行”，它所包含的意思就是“博學(xué)，審問，慎思，明辨，篤行”。 思維方式對(duì)人而言是比較穩(wěn)定的，不像知識(shí)可能會(huì)被遺忘，也不像理解可能會(huì)有所變化。思辨性閱讀和學(xué)生的思維方式息息相關(guān)，小學(xué)生的“思辨性閱讀”，關(guān)鍵在于“閱讀”，而所采用的方法則是“思辨性”，即重視學(xué)生在閱讀活動(dòng)過程中思維方式的形成，不能只關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)或接受一些意見，要提高思辨能力。以往的語文閱讀課以課堂、教師和課本為中心，教學(xué)重點(diǎn)放在知識(shí)的傳授上，教學(xué)效率低下。思辨性閱讀方式的出現(xiàn)，一改閱讀教學(xué)效率低下的狀況，學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，思維的廣度和深度增加。

一、借助思維導(dǎo)圖，讓閱讀思維“看得見”

心理學(xué)家托尼·巴贊提出，“思維導(dǎo)圖”是把同一領(lǐng)域的各種知識(shí)按照內(nèi)部聯(lián)系建立起一個(gè)可視化的框架體系，是對(duì)思維進(jìn)行整合和篩選的科學(xué)方法。將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到閱讀教學(xué)中，有利于學(xué)生理解文意，加深記憶，推動(dòng)自身思維和語言能力的發(fā)展。

1.借助思維導(dǎo)圖，構(gòu)建文本網(wǎng)絡(luò)

小學(xué)生的思維以形象思維為主，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)比較簡單淺顯，這就使得他們難以掌握、理解概念性較強(qiáng)和相對(duì)抽象的閱讀材料。思維導(dǎo)圖恰好解決了這一問題，通過線條、符號(hào)和圖形等方式把知識(shí)點(diǎn)連接起來，將知識(shí)可視化，清晰直觀地展現(xiàn)在學(xué)生眼前。

例如：教學(xué)《美麗的小興安嶺》一課時(shí)，給學(xué)生呈現(xiàn)如下思維導(dǎo)圖：

一名學(xué)生一下課就跟我說：“老師，這篇課文我昨天預(yù)習(xí)的時(shí)候感覺都不能理解，今天您用思維導(dǎo)圖的方式給我們上課之后，我感覺都能把課文背下來了！”可見，通過思維導(dǎo)圖能讓學(xué)生對(duì)整篇課文的基本脈絡(luò)進(jìn)行梳理，在頭腦中形成形象化的感知。

2.借助思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)自主閱讀

思維導(dǎo)圖以課文內(nèi)容為基礎(chǔ)，根據(jù)每個(gè)學(xué)生的思維方式，從一個(gè)點(diǎn)分成多個(gè)小點(diǎn)，結(jié)合自身的聯(lián)想和想象，對(duì)其進(jìn)行拓寬和發(fā)散。在閱讀中運(yùn)用思維導(dǎo)圖就是要讓學(xué)生提高自己的思維能力，通過聯(lián)想和想象對(duì)課文問題進(jìn)行分析和解答，這對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展有極大的好處。學(xué)生在閱讀之后找出文章的關(guān)鍵詞，通過線條、圖形等符號(hào)把關(guān)鍵詞連成一個(gè)整體框架，能加深對(duì)文章的理解。

二、借助自主閱讀，讓閱讀思維“摸得著”

高質(zhì)量的思維活動(dòng)是閱讀的關(guān)鍵。教師要尊重學(xué)生在閱讀中的中心地位，讓他們通過自主閱讀發(fā)現(xiàn)閱讀知識(shí)，提高閱讀能力，感受文本的思想內(nèi)涵。

1.尊重學(xué)生差異，促使自主閱讀

在完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)時(shí)，我們通常是通過學(xué)習(xí)小組的形式來保證思維的最大化。要保證閱讀教學(xué)的順利進(jìn)行，合理安排小組是重要的前提。一般情況下，可以按照學(xué)生的性別、性格、語文學(xué)習(xí)能力和素養(yǎng)等情況分成每四人一個(gè)小組，由于每個(gè)學(xué)生都是不同的，這也就造成了小組內(nèi)組員間的不同，這樣的分配方式不僅平衡了各組的學(xué)習(xí)實(shí)力，還充分考慮了小組成員之間的差異性，相互取長補(bǔ)短。學(xué)習(xí)小組不僅僅指一個(gè)組，它更代表著一個(gè)具有學(xué)習(xí)實(shí)力和競爭力的團(tuán)隊(duì)。學(xué)生根據(jù)自身已有的閱讀、生活以及文本經(jīng)驗(yàn)，形成了不同的理解差異，這就使得學(xué)生對(duì)課文的理解呈現(xiàn)出一種開放的態(tài)勢，賦予閱讀一定的創(chuàng)造性。在閱讀活動(dòng)中，信息差在小組各成員之間不斷傳遞和增長，學(xué)生才能感受到彼此的思維活動(dòng)，思維不斷拓寬。

2.借助“思維生長”，深化思辨閱讀

思辨性閱讀具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，所有學(xué)生的思維都得到了“生長”，學(xué)習(xí)才是有效果的。首先，學(xué)習(xí)小組中的成員要對(duì)教師或組長的要求耐心傾聽，從而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成一致，促使活動(dòng)高效地開展。其次，學(xué)生要認(rèn)真思考，在發(fā)表自己的觀點(diǎn)時(shí)要有條理地對(duì)問題進(jìn)行描述，同時(shí)，也要傾聽和容納別人的觀點(diǎn)，支持他們的觀點(diǎn)或及時(shí)提出建議，分享彼此對(duì)文本的觀點(diǎn)。

學(xué)生在進(jìn)行思辨性閱讀時(shí)，要大膽質(zhì)疑，找出支持疑問成立的依據(jù)。對(duì)于不能依靠個(gè)人力量解決的疑問，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極尋求幫助，在合作中得以解決。如學(xué)習(xí)課文《普羅米修斯的故事》時(shí)，部分學(xué)生就聯(lián)想到以前在一些閱讀材料中看到的“反面”人物形象，認(rèn)為這和課文里描寫的英雄普羅米修斯有差別，這到底是什么原因呢？教師借助學(xué)生的這個(gè)疑惑，引導(dǎo)學(xué)生開展主題閱讀，學(xué)生經(jīng)過探究發(fā)現(xiàn)：這種類型的神話故事有著不一樣的版本。對(duì)不同版本文章的閱讀，能讓學(xué)生更加了解普羅米修斯，同時(shí)對(duì)神話故事這一體裁有了新的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)了對(duì)不同的閱讀材料進(jìn)行比較閱讀的方法。

三、借助自主表達(dá)，讓閱讀思維“聽得清”

讓學(xué)生自由地發(fā)表自己的見解，表達(dá)自己的想法，展示自己思維活動(dòng)的全過程，也就是所謂的讓他們的思維“聽得清”。

1.“從教”轉(zhuǎn)向“從學(xué)”

教學(xué)生學(xué)也就是我們所說的教學(xué)。教學(xué)生學(xué)要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)的，以及他們采用的學(xué)習(xí)方法是否有效。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)板塊時(shí)，要從“學(xué)的活動(dòng)”入手，為學(xué)生創(chuàng)造有益于思維發(fā)展的路徑。例如，教學(xué)《美麗的小興安嶺》這篇課文時(shí)，我設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：利用谷歌地圖引導(dǎo)學(xué)生像導(dǎo)游一樣大致介紹小興安嶺所處的位置；如果要拍一部紀(jì)錄片來描述小興安嶺，結(jié)合課文的描寫作為導(dǎo)演的你打算分幾個(gè)部分來拍，每個(gè)部分叫什么名字；朗讀課文并錄音，給一小段紀(jì)錄片配音。在這節(jié)課上，學(xué)生既做了導(dǎo)游，又做了導(dǎo)演和解說員，他們?cè)跇O具創(chuàng)意的環(huán)境下閱讀和表達(dá)，通過朗讀課文、感悟特征、討論想法、給紀(jì)錄片配音等方式充分發(fā)掘了自身各方面的潛力，“聽得見”自己的思維。

2.“問題”驅(qū)動(dòng)“任務(wù)”

教師經(jīng)常會(huì)在學(xué)生有疑惑或作答的時(shí)候追問“為什么會(huì)這樣”“你是如何想到的”，這樣引導(dǎo)式的提問是為了讓學(xué)生表達(dá)出自己思維的全過程，把不可觸摸的思維，特別是一些關(guān)鍵之處展現(xiàn)在大家眼前。例如，一個(gè)學(xué)生在閱讀了《綠野仙蹤》這本書后，就很好奇“這本書的題目為什么不叫《多蘿西奇遇記》而是叫做《綠野仙蹤》”，教師在追問后，發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生以前閱讀了很多名字中含有“奇遇記”的書籍，而這本書是一個(gè)美國的童話故事，翻譯成中文之后為何要用這么“中國化”的名字來做為書名呢？有些學(xué)生經(jīng)過討論還發(fā)現(xiàn)這本書和四大名著之一《西游記》有很多類似的地方：《綠野仙蹤》的主要人物是多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子和一個(gè)寵物狗托托，《西游記》里的主要人物則是唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚，同樣也有一個(gè)“寵物”白龍馬；《綠野仙蹤》是美國的第一部動(dòng)畫故事，在美國有著深遠(yuǎn)的影響力，《西游記》在我國也影響力巨大，幾乎所有人都知道這個(gè)故事；《綠野仙蹤》主要講了多蘿西他們?yōu)榱苏业交丶业穆罚黄鹑ふ遗祝楣?jié)神奇且驚險(xiǎn)，《西游記》講的則是唐僧師徒四人在去西天取經(jīng)的路上戰(zhàn)勝各方妖魔鬼怪的故事，兩個(gè)故事的風(fēng)格都極其相似。對(duì)于學(xué)生的這些發(fā)現(xiàn)，教師要及時(shí)地總結(jié)：《綠野仙蹤》被人們譽(yù)為西方的《西游記》。這樣，學(xué)生在原文的基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸，從有限的課文內(nèi)容上引出新的問題。經(jīng)過這樣對(duì)比的閱讀，將已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)和正在閱讀的文章進(jìn)行聯(lián)系，從而獲得了更多獨(dú)特的見解，從而將自己的思維變成一種可利用的優(yōu)質(zhì)資源，通過對(duì)小說主人公、語言風(fēng)格、影響力、題目等多方面的分析，對(duì)文章進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的思辨。

總之，人與人之間素質(zhì)的差別從根本上體現(xiàn)在思維能力上的差別，而不是已掌握的知識(shí)數(shù)量上的不同。假如我們把數(shù)學(xué)比作思維的體操，那么語文就可以比作思維的運(yùn)動(dòng)場。在小學(xué)語文教學(xué)中開展思辨性閱讀，就是為了讓學(xué)生的思維保持活躍，養(yǎng)成終身受益的思維習(xí)慣和大膽質(zhì)疑的習(xí)慣，積極開展聯(lián)想和想象，在茫茫的知識(shí)海洋中發(fā)現(xiàn)“新大陸”。

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（責(zé)任編輯 付淑霞）