為學(xué)生搭建讀寫(xiě)結(jié)合的平臺(tái)

摘要：提高學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作能力，可通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合的方法來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練。指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作一定數(shù)量的與課文內(nèi)容有關(guān)的作文，激發(fā)學(xué)生研讀課文的興趣，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，從而逐步提高其閱讀能力。在提高學(xué)生閱讀質(zhì)量的過(guò)程中，訓(xùn)練其寫(xiě)作能力。

關(guān)鍵詞：作文教學(xué)；以讀促寫(xiě)；以寫(xiě)促讀

近幾年，語(yǔ)文教學(xué)改革特別重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與寫(xiě)作能力。教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生的薄弱點(diǎn)在讀寫(xiě)方面。學(xué)生在閱讀方面存在的主要問(wèn)題是對(duì)所學(xué)課文研得不深，挖得不透，有時(shí)囫圇吞棗，滿足于一知半解；在寫(xiě)作方面的主要問(wèn)題是內(nèi)容單調(diào)，結(jié)構(gòu)混亂，語(yǔ)言不通，條理不清，且普遍存在著懼怕寫(xiě)作的心理。寫(xiě)作時(shí)大部分學(xué)生感到無(wú)處下筆，無(wú)話可說(shuō)，于是就東抄一句，西抄一段，敷衍了事，有的學(xué)生干脆不交作文。 為了改變這種狀況， 幾年來(lái)我進(jìn)行了深入探索，在提高學(xué)生的讀寫(xiě)能力方面做了一些嘗試，那就是以寫(xiě)促讀，以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)結(jié)合，共同提高。

讀寫(xiě)結(jié)合在傳統(tǒng)的觀念中是指學(xué)生讀什么體裁或題材的文章，教師就教學(xué)生寫(xiě)同類體裁或題材的文章，主要指導(dǎo)學(xué)生模仿范文進(jìn)行寫(xiě)作，著眼于訓(xùn)練學(xué)生的寫(xiě)作能力。我把著眼點(diǎn)放在學(xué)生讀寫(xiě)能力的共同提高上，通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練來(lái)激發(fā)學(xué)生鉆研課文的興趣，促使他們養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，從而逐步提高閱讀能力，在提高學(xué)生閱讀質(zhì)量的過(guò)程中，訓(xùn)練其寫(xiě)作能力。具體做法是每學(xué)期指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作一定數(shù)量的與課文內(nèi)容有關(guān)的作文。作文命題遵循以寫(xiě)促讀，以讀促寫(xiě)，讀寫(xiě)并舉的原則，從有利于突出課文重點(diǎn)和有利于培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作基本功的角度出發(fā)，根據(jù)課文特點(diǎn)確定訓(xùn)練內(nèi)容。

在講授現(xiàn)代文時(shí)，從“讀”的角度出發(fā)，主要引導(dǎo)學(xué)生探討、分析、歸納、總結(jié)課文在材料選擇、語(yǔ)言表達(dá)、結(jié)構(gòu)安排等方面的特點(diǎn)；從“寫(xiě)”的角度出發(fā)，主要訓(xùn)練學(xué)生的概括能力、想象能力、取舍材料的能力和布局謀篇的能力。

例如，魯迅的小說(shuō)《祝福》（人教版高中語(yǔ)文第二冊(cè)）在結(jié)構(gòu)上采用了倒敘的方式，在表達(dá)上采用了肖像描寫(xiě)和對(duì)話描寫(xiě)相結(jié)合的手法。這些內(nèi)容對(duì)學(xué)生寫(xiě)好記敘文大有益處。為了引導(dǎo)學(xué)生掌握這些特點(diǎn)，我安排了一次題為“祥林嫂小傳”的作文練習(xí)，我反復(fù)告誡學(xué)生，不熟悉課文內(nèi)容就寫(xiě)不好這次作文。要求學(xué)生仔細(xì)閱讀課文，把握課文結(jié)構(gòu)，提取要點(diǎn)。寫(xiě)作時(shí)要將倒敘改為順敘，注意銜接，詳略得當(dāng)。要將原著中的許多生動(dòng)形象的描寫(xiě)改為概括性的語(yǔ)言，人物對(duì)話也改成一般敘述，將第一人稱改為第三人稱。這樣學(xué)生有了明確的閱讀目標(biāo)，閱讀課文的積極性高、興趣濃，在反復(fù)研讀課文后，絕大多數(shù)學(xué)生都能抓住要點(diǎn)，按要求順利完成作文。講評(píng)時(shí)我又把學(xué)生作文同課文進(jìn)行比較，討論了這樣兩個(gè)問(wèn)題：倒敘和順序的表達(dá)效果有何不同？人物傳記和小說(shuō)有什么不同？經(jīng)過(guò)這樣的比較，學(xué)生對(duì)課文的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)方面的特點(diǎn)理解得更透徹。

再如，魯迅的小說(shuō)《藥》（人教版高中語(yǔ)文第四冊(cè)）在結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)是采用了明暗線交織的雙線結(jié)構(gòu)，而學(xué)生對(duì)于雙線結(jié)構(gòu)及作者這樣安排的意圖不容易理解。為了引導(dǎo)學(xué)生掌握課文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，教學(xué)此文時(shí)我沒(méi)有生搬硬套地灌輸抽象概念，而是有針對(duì)性地進(jìn)行了一次題為“夏瑜在獄中”的作文練習(xí)，寫(xiě)作前結(jié)合課文重點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行讀寫(xiě)指導(dǎo)：根據(jù)作文題目，這篇作文的中心人物應(yīng)是誰(shuí)？學(xué)生不假思索地回答出是“夏瑜”。我緊接著又問(wèn)：夏瑜在課文中是不是中心人物？學(xué)生無(wú)法回答。帶著這個(gè)問(wèn)題閱讀文本，學(xué)生的讀書(shū)熱情很高，求知欲很強(qiáng)，不一會(huì)兒就弄清了問(wèn)題的答案：夏瑜不是課文的中心人物，他的材料散見(jiàn)于課文不同的段落內(nèi)，寫(xiě)作時(shí)要將零散的材料組成一個(gè)有頭有尾的故事，這就需要吃透原文，弄清課文層次結(jié)構(gòu)、主次詳略，然后對(duì)原文的材料重新剪裁組織。要求學(xué)生改寫(xiě)時(shí)依據(jù)原小說(shuō)中有關(guān)情節(jié)的提示，抓住夏瑜獄中斗爭(zhēng)和英勇就義兩個(gè)部分展開(kāi)，并進(jìn)行合理想象，添加一些對(duì)話描寫(xiě)和肖像描寫(xiě)，從正面表現(xiàn)夏瑜忠于革命、不怕?tīng)奚⒁曀廊鐨w的高尚品質(zhì)。作文完成后同課文進(jìn)行比較，從而引導(dǎo)學(xué)生弄清楚作者創(chuàng)作《藥》的意圖：作者將華老栓買(mǎi)人血饅頭為兒子治病的故事安排為明線是為了突出群眾的愚昧麻木這個(gè)主旨。

在講授一些內(nèi)容難度較大的現(xiàn)代文時(shí)，教師也可以從理解課文內(nèi)容、把握課文主題思想的角度出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)課文評(píng)論，引導(dǎo)學(xué)生多層面思考，多角度探索，以提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和鑒賞能力。

執(zhí)教魯迅先生的《祝福》和《阿Q正傳》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文主題的認(rèn)識(shí)很膚淺，他們認(rèn)為祥林嫂太可憐，阿Q太可笑。學(xué)生容易把祥林嫂的悲劇歸結(jié)為命太苦，把阿Q的悲劇歸結(jié)為性格的弱點(diǎn)，這樣就沒(méi)有理解作者真正的寫(xiě)作意圖。其實(shí)，魯迅塑造祥林嫂這個(gè)人物形象的目的是要通過(guò)展現(xiàn)祥林嫂屈辱的生活和被扭曲的性格來(lái)揭露封建禮教的吃人本質(zhì)。作者刻畫(huà)阿Q 這個(gè)物質(zhì)上受剝削、精神上受摧殘的貧苦農(nóng)民形象，是為了反映封建統(tǒng)治所造成的國(guó)民的愚昧，批判辛亥革命的妥協(xié)性和不徹底性。為了引導(dǎo)學(xué)生全面深刻地把握人物性格和小說(shuō)主題，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩重點(diǎn)語(yǔ)段，然后要求學(xué)生以“祥林嫂悲劇之我見(jiàn)” “祥林嫂之死，誰(shuí)之罪？” “喜劇的外套，悲劇的內(nèi)核” “從阿Q悲劇看辛亥革命” “哀其不幸，怒其不爭(zhēng)”為題，學(xué)習(xí)寫(xiě)課文評(píng)論。通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練，學(xué)生對(duì)課文主題把握得更準(zhǔn)確，認(rèn)識(shí)得更深刻。

在講授思想性、哲理性很強(qiáng)的文言文時(shí)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)讀后感。學(xué)習(xí)王安石的《游褒禪山記》之后，要求學(xué)生以“有志者事竟成”為題寫(xiě)讀后感；學(xué)習(xí)歐陽(yáng)修的《伶官傳序》后，指導(dǎo)學(xué)生以“禍患常積于忽微” “滿招損，謙受益”為題寫(xiě)讀后感；學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》后，要求學(xué)生寫(xiě)題為“先有齊王而后有鄒忌”和“實(shí)話還得巧說(shuō)”的讀后感；學(xué)習(xí)荀子的《勸學(xué)》后，指導(dǎo)學(xué)生以“學(xué)習(xí)要有恒心”“學(xué)習(xí)知識(shí)要注重積累”“學(xué)習(xí)要專心”為題寫(xiě)讀后感；學(xué)習(xí)蘇軾的《石鐘山記》后，指導(dǎo)學(xué)生以“注重調(diào)查研究，反對(duì)主觀臆斷”“不可輕信盲從”為題寫(xiě)讀后感。這樣學(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)就不僅僅停留于文言詞匯和句式的積累上，而是上升到了理性認(rèn)知的高度，從而提高了教學(xué)效率。

總之，這一系列的讀寫(xiě)訓(xùn)練，既加深了學(xué)生對(duì)課文的理解，又訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力和寫(xiě)作能力，取得了一箭雙雕的效果。閱讀中，學(xué)生不再是抽象地歸納寫(xiě)作特點(diǎn)，機(jī)械地記憶概念，被動(dòng)地接受問(wèn)題的答案，而是通過(guò)自己的積極參與，主動(dòng)探索，發(fā)現(xiàn)、獲取知識(shí)，提高了閱讀效率和質(zhì)量。反過(guò)來(lái)，學(xué)生對(duì)一篇篇成功作品的思想內(nèi)容和藝術(shù)技巧的揣摩，又提高了自己的寫(xiě)作修養(yǎng)。這樣讀寫(xiě)之間形成了相互促進(jìn)，相輔相成的良性循環(huán)，學(xué)生的讀寫(xiě)能力也有了大幅提高。

作者簡(jiǎn)介：陳永泉（1962—），男，甘肅省臨夏回民中學(xué)高級(jí)教師，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。