《管理學》課堂互動問題及模式選擇策略

楊金風 冀琛

【摘 要】隨著我國高等教育由精英教育轉向大眾教育，越來越多的大學生走入大學校園，同時伴隨著太多來自手機、電腦等電子設備的“誘惑”，大學生普遍患上了“課堂沉默癥”。對于高校教師來說，多數時候課堂都是教師一個人的“舞臺”，作為授課教師，如何選擇合適的互動策略以調動學生的積極性顯得尤為必要。

【關鍵詞】課堂互動；互動問題；模式選擇

【中圖分類號】G648.7 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）22-0001-01

一、導言

隨著我國高等教育由精英教育轉向大眾教育，越來越多的大學生走入大學校園，可能學生們覺得上大學相對容易，可能是學生上課時受到了太多來自手機、電腦等電子設備的“誘惑”，他們不再那么珍惜這個來之不易的受教育機會，大多數學生患上了“課堂沉默癥”。對于大多數教師來說，多數時候大學課堂都是教師一個人的“舞臺”，學生對待課堂互動消極沉默，對于課堂大多沒有互動和回應，課堂自始至終是教師一個人在講。教師似乎也沒什么辦法遏制這一普遍現象，只能“看之任之”，只管自己完成教學任務即可。在這種背景下，研究適合大學課堂的互動模式就顯得尤為迫切。

二、《管理學》課堂互動問題

我們以《管理學》為例，課題組通過問卷調查發現《管理學》的課堂互動存在以下問題：

1.互動準備階段。

這一階段主要表現為：（1）互動準備不充分。585份有效問卷顯示，超過半數的樣本在《管理學》課堂互動前準備不充分，且有超過25%的同學基本沒做課前準備。（2）互動主題設計不新穎。老師在傳統教學觀念的束縛下，只想完成教學目標，缺乏動力設計創新性的課堂互動環節，不太注重找尋與學生特點匹配的現實管理實踐話題。

2.互動過程階段。

這一階段主要表現為：（1）互動頻率掌握不好。20.5%的學生認為在《管理學》課堂的互動次數幾乎沒有，46.8%的學生認為每節課老師與學生的互動次數為1-2次，15.4%的學生認為互動次數為3-4次，7.2%的學生認為是5次以上，10.1%的學生不了解。互動次數過多使原本可以系統講授的知識點被打斷、使課堂脫離原軌道，完不成授課計劃，且讓學生產生誤解，認為教師在嘩眾取寵。而互動次數過少的話，會使得學生覺得老師只注重教學進度，而忽視學生的主導地位，導致課堂互動氛圍低沉。（2）互動深度不夠。僅讓學生討論老師不做點評，或點評僅停留在表面上，導致學生對問題的實質不理解，互動的深度不夠。

3.互動后續階段。

41.64%的樣本不與老師在課后進行任何交流，49.9%的樣本表示《管理學》課程未設置微信群或QQ群。這意味著在課后學生的積極主動性也不高。

三、《管理學》課堂互動模式選擇策略

《管理學》是一門實踐性很強的學科，由于大學生普遍沒有從事過管理實踐，如果教師按照傳統教學模式授課，很容易使課堂沉悶乏味，如何調動學生的參與積極性，選擇合適的互動模式，就顯得非常重要。由此，我們提出課堂互動模式選擇策略矩陣，分別選取了兩個維度：學生的專業成熟度與教師的控堂能力，從而形成四種互動選擇模式。教師可以根據自己的控堂能力與學生的專業成熟度來選擇適用的教學互動方式。

1.回避型。

在這種類型下，教師的特征：教師是新教師，或者控堂能力較弱，或者教學經驗還不足。

此類型學生的特征：學生是處于大一或大二階段的學生，或者學生的專業離《管理學》較遠，《管理學》對于他們而言相對比較陌生，也沒有專業基礎知識。這種類型的學生往往在課堂中患得患失：怕回答錯誤或回答不好引起老師或同學的嘲笑；或者看到其他同學沒有舉手回答老師問題，怕主動舉手給同學留下愛出風頭的印象，從而引起同學們的排斥；或者想要與已回答問題的同學保持良好關系而避免正面爭論，從而選擇沉默不語。

面對這種類型的學生，老師首先要自己備好充足的課堂講授內容，因為新老師往往講課速度快，只有心中有底，才不至于出現課堂不知講什么的尷尬局面。

課堂互動策略：（1）提前布置作業，并將此作為平時考核的成績。為提高互動效果，教師可提前安排好下節課互動的學生，學生以PPT成果的形式加以匯報，教師可提前布置好互動的選題，以便學生參考。另外，若以分組形式匯報，一定要指定好小組負責人，否則，大家都把希望寄托在其他學生身上，群龍無首，完成的PPT質量往往不高，效果往往不好。（2）課堂上老師主動提問。若學生還是沉默不語，可采取點名的形式讓學生張開嘴，教師鼓勵學生積極參與并表達自己的想法。（3）注重課后互動。課堂互動延伸為課后互動，我們認為可以帶來以下優勢：一方面，在課堂外教師可通過建立班級微信群或QQ群，在微信群或QQ群里教師與學生均可成為信息的發布者，可以做到信息的及時傳遞與溝通。另一方面，教師可以在群里發布作業，學生可以提交作業，而且，與以往提交作業不同的是，以往學生只能知道自己作業的觀點，在微信群或QQ群里學生可以看到其他同學的作業，可以進行比較、學習、互相取長補短，真正做到信息共享。此外，教師還可在群里發布適合學生專業特點或學生感興趣或大家都有話說的話題，為防止大家不積極發言，應在第一節課告訴學生，這也是平時考核的依據，教師可結合自己的專業知識加以點評。（4）還可采用讓學生撰寫讀書筆記的形式，給學生壓力，讓他們盡可能地多讀專業類書籍，并把讀書報告作為平時考核的依據。

2.依賴型。

在這種類型下，教師的特征：教師是老教師，控堂能力較強，教師也形成了自己的獨特教學風格，教學經驗較充足。

此類型學生特征同第一種，學生的專業成熟度不夠，當學生處于大一或大二階段，或者學生的專業離《管理學》較遠，對《管理學》專業知識比較陌生。

這種互動類型下，老師處于相對強勢地位，學生處于弱勢地位。受傳統觀念影響，學生慢慢習慣了教師“一言堂”的授課方式，即“老師講，學生聽”，學生易產生依賴性，覺得該老師懂太多自己不知道的東西，老師講授的案例、故事從來沒有聽過，老師太厲害了。老師要求做什么就做什么，認真學習但較少表達自己觀點。因此這種類型也叫做順從型。

課堂互動策略：（1）選擇合適的互動素材。通過問卷調查我們了解到，學生最喜歡的課堂互動材料是社會熱點問題，而實際教學過程中，教師選擇的課堂互動材料往往專業知識濃重，這意味著師生在課堂互動材料選擇偏好方面存在差異，由此導致學生互動積極性不高，因此教師應盡可能增加一些學生感興趣的素材，例如選擇“離學生近點”的社會現象或管理實踐作為互動內容，讓大家都有話說。（2）互動形式多樣化。教師應提前給學生布置好作業，如小組PPT，小組討論后選擇代表發言等形式，以便學生提前做好準備，在有所準備的情況下，學生的發言質量會提高，互動積極性也會提高。（3）給予學生及時的反饋。學生發言后，教師要積極給予反饋，指出正面的或需要提高的，及時糾正錯誤的觀點，從而給后面要參與互動的學生或小組提供參考。（4）撰寫讀書筆記，微信群或QQ群互動的方式同上一類型。

3.生權型。

在這種類型下，教師的特征：教師是新老師，專業知識不夠扎實或者管理實踐能力較弱，自己本身就沒有參與過什么管理實踐，備課材料全靠網上查二手資料；老師的課堂組織能力、控堂能力較弱。

學生的特征：已經處于大三或大四階段，《管理學》是本專業的必修課或核心主干課。學生很重視此課程的學習。而且學生經過大一的迷茫、大二的逐漸適應，到大三已經見識了不少老師的課堂，也知道課堂組織的大致套路。

另外，這種類型的背后也與網絡課程的普及有關，隨著網絡直播課堂的開展，學生只要愿意，隨時可以聽到來自本領域內我國一流大學、甚至世界一流大學教師所講的課，學生的視野得到了開闊，他們見識過一流教師的課堂。那么，普通教師的教學活動無疑面臨著嚴峻的挑戰。在實際的教學活動中，學生可能不再把教師所講的內容作為唯一的專業來源渠道，不再那么尊重老師的教學活動，有時甚至當堂質疑老師的觀點，讓老師“下不來臺”，學生可能以拖沓的對策敷衍老師作業，以求“法不責眾”……。

課堂互動策略：（1）教師加強自身基本功的訓練。多看專業領域內的書籍、視頻、時時仍以學生的心態不斷充實自己，如果有企業管理實踐的機會，要積極主動參與進去，以充實自己的課堂內容，以備講出點“真東西”。（2）開展課后互動。關于課后互動的形式，教師可以采取撰寫管理實踐報告的形式。因為大三、大四的學生大多會在暑假或寒假參與社會實踐活動。這樣，教師可以讓他們把參與的實踐過程、收獲與體會寫下來。一是鼓勵大家真正把所學的管理知識與管理實踐結合起來，二是促使大家對管理理論與管理實踐做更深刻的思考。

4.民主協商型。

在這種類型下，教師的特征：教師往往是老教師，其授課能力、課堂組織能力都不錯，有著豐富的教學經驗。

學生的特征：學生接受過一些專業基礎知識的學習，具備了一定的管理基礎知識與思維方式、懂得了不少專業術語，學習過一些專業領域內的課程。學生往往是大三、大四的學生，專業成熟度較高。

課堂互動策略：（1）師生相互尊重。教師不要仰仗自己的權威地位，武斷地判斷學生回答的正確與否，而是依靠自己的獨特個人特質、教學風格魅力、深厚的文化底蘊把學生吸引到課堂上，以啟發誘導的方式，真正溪水無聲、水到渠成，學生沒有感覺到是被迫回答，老師也感覺講完課很舒服、一種酣暢淋漓的感覺。（2）師生協商解決問題。無論是教師還是學生都要關注、捕捉最新管理實踐、積極闡釋自己的觀點，采用合適的形式解決師生共同關心的問題，營造積極向上的課堂互動氣氛。

總之，只有研究學生、教師兩個主體的特點，選擇適合的互動模式才能真正推動教學活動的開展，提高教學質量，實現教學相長。

參考文獻

[1]鄔明君.高校課堂師生互動行為及其影響因素實證研究[D].北京：首都經濟貿易大學，2016.

[2]佐斌.師生互動論—課堂師生互動的心理學研究[M].上海：華中師范大學出版社，2002.