運用“智慧課堂” 推進以讀促寫

【關鍵詞】以讀促寫;產出導向法;智慧課堂

【中圖分類號】G633.4 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2018）19-0007-05

閱讀是輸入的核心，寫作是輸出的重要手段，“讀寫結合”是輸入與輸出的重要結合方式，也是培養學生理解性技能和表達性技能的有效載體和路徑。只有當英語教學充分重視輸出的重要作用，將輸入與產出有機結合、無縫對接，才能有效激發學生對輸入的興趣和提高產出能力。

批改網（www.pigai.org）設計的“智慧課堂”模塊是以建構主義學習理論為依據，利用大數據、云計算、物聯網和移動互聯網等信息技術實現英語作文課堂教學的規模化、個性化、智能化。“智慧課堂”由“同寫、共評、分學”三大模塊組成，通過教學決策的數據化、評價反饋的即時化、交流互動的立體化、教學生成的動態化、資源推送的智能化，創設有利于協作交流和意義建構的學習環境;通過智慧的教與學，最大限度地滿足學生個性化需求，促進學生語言能力的發展。

本文以譯林版《牛津高中英語》模塊十第一單元Reading Teach a man to fish為例，介紹如何借助批改網的“智慧課堂”，實施“以讀促寫”策略。

一、任務驅動，激發動機

北京外國語大學教授文秋芳以Swain的“輸出假說”為理論基礎，提出了適用于中國大學外語教學的理論體系——“產出導向法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA）[1]。POA主張的教學流程涵蓋“驅動、促成和評價”三個核心環節。筆者一直倡導并實踐的“以讀促寫”的中學英語教學方法與之高度一致。

“驅動（motivating）”是“產出導向法”的第一環節。教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務，激發學生完成任務的熱情，增強學習的動力。

本閱讀文本的主題是在應對發展中國家遭遇的饑餓、貧困、疾病等問題時，應該“授人以魚還是授人以漁”。語篇呈現了“problem-solution-evaluation（提出問題—解決問題—評價問題）”的體裁特征。因此，筆者以發生在2012年4月揚州的一則題為《垃圾填埋場遭堵門 全城垃圾積壓兩天》的新聞報道導入。報道稱揚州楊廟垃圾填埋場與當地村民發生糾紛，導致市區運送垃圾車輛無法駛入，造成城市垃圾桶內的垃圾爆滿。這是發生在學生身邊的新聞事件，有圖有真相，瞬間就激發了學生參與學習和體驗語言的興趣。為學生設計的讀后寫作任務是：作為城市的未來管理者，你們打算如何解決城市垃圾問題？以“How to deal with urban waste？”為題，寫一篇150詞左右的短文。

在實施“以讀促寫”的英語語言教學實踐活動中，教師一定要選擇學生熟悉的諸如“與自我、與自然、與社會”這樣既有意義又貼近生活經驗的主題，創設豐富多樣的語境，設計符合學生認知水平的寫作任務，以任務驅動閱讀，為后續寫作奠定基礎。

二、強化輸入，促進內化

“產出導向法”的第二環節是“促成（enabling）”，即教師提供必要的輸入材料，通過設計“促成性”小任務，引導學生通過對聽和讀材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，幫助學生在課堂上“做中學”，在語言使用中提升對新學語言的注意和“參與度”，促進語言形式、功能與意義的聯結。[2]

學習語篇知識是發展語言運用能力的基礎。語篇知識在英語理解與表達過程中具有重要作用。研讀語篇就是讀者對語篇的主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等做深入的解讀。針對本課的閱讀教學設計，教師緊緊圍繞“Give a man a fish or teach a man to fish”這個主題展開探究，引導學生把握語篇的特定結構、文體特征和表達方式，加深對語篇意義的理解，學會使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。

1. 圍繞主題，創設情境。

通過圖片、視頻等多模態語篇形式，激活學生對發展中國家所面臨問題的主題知識，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出需要解決的問題，啟發思考解決問題的思路，明確學習任務，為探究主題意義做好準備。

2. 整體感知，梳理細節。

進入閱讀環節，教師首先設計了一張表格，幫助學生通過感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動，從Problems， Solutions，Effects/Results等方面獲取語篇大意，梳理語篇細節信息，建立信息間的關聯，形成新的知識結構，感知并理解語言所表達的意義。引導學生在獲取和梳理信息的過程中，融合語言知識學習、語言技能運用和學習策略發展，為深入理解文化內涵、發展多元思維奠定基礎。

3. 整合信息，精析語篇。

基于語篇的閱讀，就是一定要幫助學生理解：語篇是如何構成的，是如何表達意義的以及是如何使用知識的。學生進行細節閱讀之后，筆者為學生設計了一個問題： Whats the function of Paragraph 4？ 引導學生重讀課文第四段，并領悟此段在語篇中起承上啟下的重要作用。要求學生理解：Give a man a fish， and you feed him for a day. Teach a man to fish， and you feed him for the rest of his life. 并對在第二環節梳理出來的5種解決辦法進行分類，即1、2屬于short-term solutions to long-term problems而3、4、5則屬于permanent solutions to long-term problems。此時，讓學生完成對文本的分段與段落大意的提煉就水到渠成了（見表1）。

緊接著提問學生Why does the author mention the short-term solutions in part one？引導學生分析并發現作者所采用的寫作技巧——把兩個相對或相反的事物，或者一個事物的兩個不同方面并舉出來，相互比較的一種修辭方式即“對比手法（comparison/contrast）”，這樣前后平衡的語篇布局有利于充分顯示事物的矛盾，突出被表現事物的本質特征，加強文章的說理效果和感染力。

最后，設計教學活動引導學生分析語篇各要素之間，如句與句、段與段、標題與正文之間的關系至關重要。因為，分析語言結構和語言形式與主題意義的關聯，有助于學生準確理解和評價作者的態度和語篇的深層內涵。針對文本特點，教師通過設問讓學生從語篇的體裁層面對第五至七這3段進行解析。第五段，讓學生回答Why does a developing country need to improve its infrastructure？和What effect will this solution have on the country？兩個問題就能夠分析出作者采用了cause-effect pattern;第六段則由Whats the second solution the author proposes？和What examples does the author give to support his argument？兩個問題得出本段采用了general-specific pattern;至于第七段，只有兩個句子組成，引導學生關注邏輯關聯語this is why，本段兩句之間的因果關系一目了然。

通過對語篇結構、語言形式以及修辭手法等的分析，學生可以更深刻地理解語言與意義的關系，反思和總結英語語言的特點，擴展語言知識，評價語篇內容，分析作者意圖，探究主題意涵，實現深度學習，為語言輸出奠定基礎。

4. 推導結論，評估思辨。

在以上學習活動的基礎上，教師通過設問Why does the author use “Teach a man to fish” as the title of the article rather than “Give a man a fish”？ 進一步引導學生分析標題與文章正文的關系，發展學生的批判性思維。要求學生借鑒課文語言知識與語篇知識，盡量將觀點與論據形成關聯，給出合理的結論。通過一系列包括描述與闡述、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動，學生逐步實現對語言知識和語篇知識的內化，對新的知識結構的鞏固，促進知識轉化為能力。

三、以讀促寫，遷移創新

寫是對讀的提升，是思想的升華，更是訓練批判性思維、培養創造性思維的有效抓手。它是一種高強度的思維活動，從立意、構思、成文到修改的過程都需要運用創新思維或批判性思維。在“驅動”環節，筆者就設計了“How to deal with urban waste？”的寫作任務，此時引導學生回到垃圾滿城的生活情境，要求他們在思考和再現個人的生活經歷或解決問題中盡可能運用所學語言，表達個人情感和觀點，在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題的能力、批判與創新能力。

在日常教學中，受限于課堂教學時間，筆者一般采用課上討論、課后獨立寫作的方式。首先組織學生分組討論，鼓勵學生集思廣益，篩選整理思路，嘗試從不同角度理解事物，增加認識問題的深度和廣度，并激發寫作欲望。在對話交流的同時，要求學生整理出思路圖或把雜亂的內容提煉成符合段落發展規律的提綱，并討論主題句的撰寫。最后，本著“內容要創造、語言要模仿”[3]的原則，教師增加“詞匯聚焦”環節，對該話題涉及的常見核心語塊進行整理歸納，例如，垃圾填埋場（landfill site）、垃圾處理（garbage/refuse/waste treatment）、垃圾分類（garbage classification/sorting）、垃圾焚燒發電（generating electricity through waste incineration）等常見主題詞匯，避免寫作中詞不達意，教會學生提取閱讀文本中的有效詞塊寫作。課后學生在課堂討論基礎上，獨立寫作，為下課時的網絡平臺寫作教學做好準備。

這樣，通過設計“促成性”語言練習，如翻譯、改寫等，勉勵學生用新學的語言形式“替代”習慣表達，鞏固有用的語言形式;在“觀點促成”“結構促成”環節中，也為學生創造更多的語言使用機會，引導學生反復運用新學語言形式，增加學生接觸語言的頻率，從“復制性”運用語言逐步過渡到靈活運用。[4]

四、個性評改，典型示范

“產出導向法”的第三環節是“評價（assessing）”，即學生完成基本的產出任務或類似的新任務，教師做出即時評價和補救性教學。批改網的“智慧課堂”是很好的輔助工具。

使用“智慧課堂”進行寫作教學要有基本的硬件要求（人手一臺聯網的電腦）和軟件要求（安裝谷歌瀏覽器或者火狐瀏覽器），師生登錄批改網賬號，點擊“課堂模式”。

1. 同寫提交，個性評改。

批改網的“智慧課堂”包括“同寫、共評、分學”三個模塊。“同寫”就是學生同步寫作、同步修改、網絡提供同步分析、同步展示，教師可以監控全班寫作進展。考慮到一節課只有短短的45分鐘，教師在此環節要求學生用10～15分鐘時間同步輸入課前寫好的作文初稿，并根據即時獲得的分數和修改建議，同步修改。

基于云計算的批改網英語作文自動批改在線服務，通過計算學生作文和標準語料庫之間的距離，從詞匯、句子、篇章結構、內容相關等四大維度，即時生成學生作文的總體得分和語言及內容分析結果。其反饋基于“推薦用法，鼓勵為主;錯誤用法，建議為主;中式英語，警告為主;正確用法，提示為主”的理念，有效增加語言教學的互動性，提升語言教學的效率和效果。

批改軟件對學生提交作文提供按句點評功能，指出句中存在的拼寫、語法、詞匯、搭配等類別錯誤，并給出修改建議，而不是簡單地給出一個正確答案。“提示反饋對語用習得的效果顯著優于重鑄，提示反饋能引導學習者更有意識地對語用失誤進行輸出修正。”[5]學生可以通過系統給出的學習提示借助語料庫進行驗證，在標準語料庫中了解母語用戶的常用搭配，得到規范化語言表達的指導，在過程中培養學生積極探究、自主學習的意識和能力，提高學生的語言應用能力。

Pinker（1991）認為，反饋需要有連貫性，因為錯誤的改正并不是一次性就能夠成功的，需要有不斷的練習和強化，反饋要有持續性。[6]在同寫環節，學生根據批改網的點評進行一次甚至多次修改，使學生在不斷地修改自己作文的過程中，發現自己寫作中的錯誤，不斷改正、完善，達到自我提高寫作水平的目的。同時，在寫作過程中（而不是結束后）發現并糾正寫作錯誤，增強了作文糾錯的及時性。此環節教師要密切關注學生提交的數據，尋找典型習作，為下一步“共評”做好準備。

2. 共評典例，同伴互評。

智慧課堂的“共評”就是針對典型案例進行打分、劃詞和潤色，即每個學生對同一作文評價打分，對詞塊、搭配加以關注，對不足之處進行修改潤色。本環節用時至少20分鐘。

批改網自動評閱系統對學生作文的評價優勢主要集中在詞匯和語法層面，涉及語篇銜接與連貫問題的處理比較困難，這也是在線寫作平臺的共性問題。由于語篇銜接與連貫問題更多涉及的是句子與句子之間、段落與段落之間的邏輯聯系，這些關系復雜多變，難以細化為程序化的標準。另一方面，與銜接有具體的語法和詞匯外在表現不同，連貫存在于語篇的底層，通過邏輯推理來達到語義的連接，是無形的語義連接，難以具化為固定的參數和規則。所以，人工智能眼下只能夠充當輔助工具，人工批改不可或缺。

一般情況下，經過“同寫”階段的自我修改，學生在詞匯、語法方面存在的問題已經不多。此時，學生作文中最為突出的一個問題是“句子之間、段落之間語義不連貫，缺乏條理性”。因此，在“共評”階段，教師應該將注意力和精力集中在語篇銜接與連貫、深層次的句法和詞匯結構等問題上，幫助學生提升作文語篇的連貫性和表達的地道性。

現實中，教師既沒有時間也沒有精力對學生的每一篇作文都進行批改和點評，這就要充分發揮“同伴互評”的作用。“共評典例”就是給學生示范各種評閱方法，讓學生學會同伴互評的方法和技巧。例如，語篇中的立論句、段落主題、語篇標志語的使用，高級詞匯、復雜句式結構的使用等。在開放“同伴互評”之前，分享一篇范文十分必要。（版面所限，略）

然后，組織“同伴互評”活動。在互評過程中，要求發現同伴作文中的閃光點并把表達欠妥或錯誤的地方標識出來。一篇作文經過多人評閱，眾多評閱者根據自己的關注重點對同一篇作文進行評閱，就會形成對這篇作文的語言、內容、結構等方面的較為完整和全面的批閱。學生在批判地接受反饋意見的同時，對自己的作文進行修改和完善，形成作文的最終修改稿。

“同伴互評”這種評價與反饋機制能夠培養學生的合作意識，增強讀者意識、降低寫作焦慮，提高監控、評價和調整等元認知技能，事實上，同伴互評也是解決大班額寫作教學中評價反饋的最好的方法之一。[7]

五、借助語料，補償分學

“智慧課堂”的第三模塊是“分學”，通過對不同學習者學習過程的大數據采集與分析，“智慧課堂”分析不同學習者個體差異與學習特點，并以此為依據提供個性化的補償學習資源，為學生開展個性化學習提供幫助。這種補償性學習的做法也是“產出導向法”所倡導的。例如，本課學生寫作中way與solution的搭配錯誤較多，批改網就會推送這兩個詞的一組例句，學生可以通過學習這些例句掌握相關用法。這里，我們可以得到啟發：將語料庫工具從作文教學擴大到日常詞匯教學。運用語料庫的手段來學習語言有助于將傳統意義上的教師為中心的知識性傳授轉變為學生為中心的探究性學習。[8]

基于批改網“智慧課堂”的寫作實踐，充分體現了“分布式認知”的觀點，即認知分布于個體內、個體間、媒介、環境、文化、社會和時間等之中[9]，在學習者英語寫作學習生成過程中的重要作用。學習不單純是由教師到學生的知識傳遞或學習者個體與物質環境互動中的個人認知建構，而是個體與媒介、社會、文化多維互動、共享的過程。[10]人機、師生、生生之間的交互式活動，促進語言知識的內化并建構、更新個體認知結構，是信息環境下的語言學習更為有效的學習方式。

結語

批改網輔助下的中學英語“讀寫教學”在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動[11]，借助信息技術的運用，達到了“以讀促寫”的教學目標。學生基于已有知識，依托語篇，在分析問題和解決問題的過程中，能整合語言知識與語言技能，提升思維品質，增強文化意識，形成學習能力。

【參考文獻】

[1]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（04）.

[2]NUNAN D. Task-Based Language Teaching[M]. Cambridge：Cambridge University Press，2005.

[3]王初明. 內容要創造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J]. 外語界，2014 （02）.

[4]張文娟. 基于“產出導向法”的大學英語課堂教學實踐[J]. 外語與外語教學，2016（02）.

[5]魏冉.糾錯反饋和明示教學對英語學習者語用習得的影響[J].現代外語，2015（01）.

[6]PINKER S. Learnability and Cognition[M]. Cambridge， MA： The MIT Press， 1991.

[7]韓炳華. 強化互動過程 實現讀寫結合[J].江蘇教育：中學教學，2015（04）.

[8]何安平. 語料庫在外語教育中的應用——理論與實踐[M].廣州：廣東高等教育出版社，2004.

[9]周國梅，傅小蘭.分布式認知——一種新的認知觀點[J].心理學動態，2002（10）.

[10]張錦輝，霍云貞. 基于分布式認知論的英語寫作移動學習生成模式研究——基于句酷批改網的個案研究[J].德州學院學報，2017 （01）.

[11]普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.