立德樹人視閾下的班主任專業化：困境與超越

李賜平 韓美琳

[摘 要]立德樹人是我國當代教育的最強音。雖然我國一貫重視發揮班主任的學生管理作用，但班主任的專業化水平卻相當有限，嚴重制約了對學生發展的有效指導。《國家中長期教育改革和規劃綱要（2010—2020年）》明確提出建立學生發展指導制度的要求，基于立德樹人的新形勢，我國班主任制度面臨空前的機遇與挑戰。為此，緊扣我國教育改革與學生發展需求的特殊國情，既借鑒美國學生指導制度的有益經驗，增強班主任的專業性；又超越其過度“專業主義”的局限，發揮專兼職結合的體制優勢，從而全面優化我國的班主任制度，不斷提升其專業發展水平。

[關鍵詞]立德樹人；班主任專業化；學生發展指導；教師專業發展

[中圖分類號] G650 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0044-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.009

一、學生發展指導制度的國內外演進

關注學生身心發展，加強學生全面指導，健全指導教師制度，是當代教育的重要共識。相對于美國較為成熟健全的學生指導制度，我國的班主任專業化進程才剛剛起步。

（一）美國學生指導制度的逐漸成熟

在美國，學生指導教師是指專業的學生指導人員，其設立的目的是為了促進學生在學業、職業、生活和心理等方面的全面發展^[1]。

美國學校的學生指導源于20世紀初美國職業教育的興起，當時在美國的公立學校中開始提供職業教育的指導服務，其指導對象主要針對高中生，學校的指導人員是由學校教師或管理人員兼任，并未獨立自成體系。而后，其內涵逐漸擴充，從單一的職業指導逐步擴充到包括學業、生活等多方面的指導內容。20世紀四十年代中期，聯邦通過立法對其進行支持，并在管理上予以強化，進而相關協會創立并開始發行專業期刊，學校指導教師培訓項目受到重視，專職指導教師得到聘用，指導教師開始了專業化發展第一步。20世紀六七十年代，受聯邦政策的進一步推動，指導教師專業化進程加快，具體表現為，中小學專職輔導員數量猛增，專業化培養和資格認證受到重視。20世紀八九十年代至今，指導教師制度日臻成熟，已成為具有專業術語和內涵的專業領域，行業內部有統一的專業標準和資格認證制度，學生指導作為一種制度在實踐中顯示出了蓬勃的生命力^[2]。

（二）我國班主任專業化的初步探索

班主任專業化，一方面是指班主任應當成為專業化的工作者，具備專業素質；另一方面也是指班主任接受專業教育，經過一定的系統訓練與培養，成長為一個專業化的工作者^[3]。我國對班主任專業化問題的認識包括提出、疑慮、認可及深化四個階段。2002年，在全國第十一屆班集體建設理論研討會上，首都師范大學王曉燕教授第一次提出了班主任專業化的問題^[4]。2006年8月，教育部《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》明確指出：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位，做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要。”^[5]班主任專業化的問題得到國家教育行政部門的重視，有利于各級教育行政機構把促進班主任專業化作為班主任隊伍建設的重要任務付諸行動^[6]。2010年我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確要求，在普通高中“建立學生發展指導制度，加強對學生的理想、心理、學業等多方面指導”^[7]。

就兩者的發展歷程來看，無論是美國的學校指導教師制度的完善，還是我國班主任專業化的演進，都在國家政策立法的干預下，內容不斷充盈，結構日趨完善。相對而言，隨著歷史條件的變更及社會需要的促動，特別是在聯邦機構積極的立法推動與資金支持下，美國學校指導教師的工作內涵不斷充實，已經著力構建了與之相配套的培養、選拔、認定體系，并就具體條例反復斟酌，具有很強的可操作性^[8]。而我國的班主任專業化探索起步較晚，雖有國家政策的要求與指導，但還未能引起足夠的重視，發展緩慢滯后。

二、基于學生發展指導的我國班主任專業化的困境探析

（一）與美國指導教師相比，我國班主任自身的專業素養相當薄弱

古人云：“水之積也不厚，則其負大舟也無力”。班主任作為專業的從業者，應具備包括專業知識、專業能力、專業道德等方面的綜合素養。然而現實情況卻相去甚遠，班主任的專業綜合素養亟待提高。

1.專業知識較為薄弱

美國學生指導教師的指導內容涵蓋了學生的學業、職業、生活、心理等眾多方面，故在其培養過程中，需要研修包括教育學、生理學、心理學、社會學、管理學等眾多學科的相關知識。在我國，班主任作為特殊類型的教師，既要從事教學工作，又要和學生、家長、學校進行溝通，對班級進行組織管理，這就要求班主任既要具備學科教學素養，又要通曉心理學、管理學等相關知識。而當前我國班主任專業知識薄弱。主要體現在知識結構不合理和專業知識欠缺兩方面，其中知識結構不合理具體表現為知識面過窄、知識陳舊和知識量不足；而在專業知識方面，主要表現為很多班主任對教育學、心理學、管理學方面的知識掌握不夠^[9]。

2.專業能力不夠充足

美國指導教師的培養體系主要包括資質培養和專業資格認證兩方面^[10]。在碩士培養階段，除了研習理論課程之外，還必須進行較長時間的專業實習，理論與實踐的結合在一定程度上提高了指導教師的專業應對能力。同時，專業的資格認定也從側面敦促其不斷提升專業指導能力。在我國，班主任是學生思想道德和學生管理工作的主要實施者，是學生健康的引領者。但由于缺乏專門的班主任培養機構，在實際操作中，班主任專業能力欠缺的弱點顯露無遺，具體表現為，班主任處理突發事件的能力不足，班主任在班級管理與主題班會設計方面的能力有待提高，班主任的自我學習能力比較欠缺以及班主任的科研能力亟待加強等。同時，當前我國班主任的資格準入與認證并沒有統一的指導條例，雖然全國各地區相繼制定了一些原則性的要求，如班主任資格基準和基本職責，但其科學性和規范性較差，要求不夠嚴格。這種不夠規范嚴謹的資格準入制度導致班主任群體專業能力匱乏，不僅損害了班主任的社會地位，也影響到班主任群體素質的提高，是其專業化發展過程中的重大隱患。

3.專業道德有待增強

美國指導教師制度秉承著“以人為本”“以學生為本”的理念，其特色可概括為：技術、服務、個人本位，側重于學生的成長發展需要，對學生進行全面指導并提供非學業性服務，以幫助學生個人良好地適應和充分地自我實現^[11]。而在我國，長期以來在赫爾巴特的教師中心理論的指導下，教育一直崇尚“教師本位”，注重教師的絕對權威。作為班級領導者的班主任，更是權威凸顯。雖然近年來，在以人為本、以學生為本等理念的引導下，許多不良狀況得到明顯改善，但還有少數班主任，對學生缺乏足夠的人文關懷，學生的多方面需要。

（二）與美國指導教師不同，我國班主任缺乏良好的外部發展環境

1.缺乏班主任專業培養與發展的健全機制

美國學校指導教師協會對學生的培養進行方向性的規劃，高校則對學生指導教師的培養進行具體的實施，雙方共同致力于專業的學生指導教師的培養^[12]。學生培養只是指導教師成長的第一步，對于有志于指導教師的學生還要經過多重環節的嚴格選拔才能進入學生指導教師崗位。大學生旨導教師崗位的基本要求包括：具有碩士學歷、獲得職業資格證書、心理學成績優秀、有兩年的從教經驗、有較強的人際交往技能等。當前我國還未建立完備的班主任培養體系，班主任的培養情況在很大程度上與學校有關。近年來，由于學校對專業指導人員的需求日趨強烈，部分高校設立了咨詢方向的教育碩士和心理健康教育方向的專業學位，但是由于時間較短，積累經驗不足，在培養的具體目標，知識體系、課程設置、理論與實踐相結合的培養模式等方面都有待完善^[13]。

在美國，學生指導教師的組織管理者包括聯邦政府、州政府以及各類組織與個人^[14]。具體說來，聯邦政府通過立法、撥款等方式加以管理，重在宏觀調控；州一級重在技術性管理，其職責包括制定專業任職資格、規定學生與指導教師人數的最低比例、主持確定本地區需優先考慮的指導項目及新開展的指導工作、檢查評估指導工作、組織指導人員在職培訓、協助各學校的學生指導工作等。各類組織與個人對指導工作大力支持，包括慈善人士、宗教界、工商界、社會工作者、全國教師協會等^[15]。我國從2002年首次提出班主任專業化至今，雖有一些政策文件敦促加快班主任專業化建設，但總體來說，文件不夠系統、不成體系，缺乏足夠的可操作性，各級政府及教育行政部門還沒有形成推動班主任專業發展的組織管理機構。同時，相關政策在實施過程中缺乏有力的監督機制和充足的經費投入，班主任專業化進展緩慢。

2.學校沒有提供班主任專業發展的良好環境

從班主任的職能來看，其身兼數職，往往力不從心。在美國，學校大多是按照需要的職能類別來對工作做具體劃分，大致分為管理系統、教育系統和指導系統幾個方面，在每一個系統下分攤工作給具體的負責人，各類專職教師負責各項專門工作。而我國，班主任通常身兼多項職能，既要完成既定的教學任務，又要承擔學生管理的職責，原本在繁重的教學任務中就已負重前行，再加上學生管理工作的突發性、零碎性，往往使班主任疲于應對。此外，我國班主任工作呈現多頭領導，班主任在一定程度上成了“任何人都可以支配的人”。

從班主任的晉升來看，晉升空間有限，晉升難度較大。在美國，學校指導教師的工作崗位不是一成不變的，學校輔導教師，在具有一定的資歷和經驗之后，可以成為董事或是咨詢、指導、學生人事服務的監督員；或是進一步進修研究生課程，還可能成為教育顧問、心理咨詢家或是學校的行政人員，還有一些指導老師選擇去國家教育部門工作。在我國，一般來說，教育行政部門對長期從事班主任工作或在班主任崗位上做出突出貢獻的教師定期予以表彰獎勵，在選拔學校管理干部時，雖然會優先考慮長期從事班主任工作的優秀班主任，但從實際情況來看，班主任工作對教師的職稱評定與晉升作用并不明顯，班主任晉升渠道狹窄且不通暢。

從班主任的薪資待遇來看，班主任的津貼與班主任付出的勞動不成正比。根據美國勞工部統計，2014年學生指導教師的年平均薪資達53600美元，最高的可達86870美元，最少也能達到31850美元，指導教師的待遇屬于獨立的工資支付系統，且薪資水平優于教學崗教師^[16]。反觀我國，雖然1979年實行了班主任崗位津貼制度，但直到目前，班主任的薪資仍屬于教師工資系統；從歷年班主任津貼所占收入的比重來看，班主任津貼并未隨著班主任工作的日益增多和社會經濟的發展而有明顯的提升，仍維持在一個比較低的水平。

3.社會大眾對班主任存在明顯的心理偏見

在我國的社會轉型期，轉型過程中的浮躁、功利的社會風氣對班主任的工作產生了很大的影響。班主任作為社會收入一般的群體，往往不大受人尊敬，社會地位和幸福感指數一般。從大眾心理來看，人們普遍將班主任與“保姆”一詞等同起來，這一方面顯示了當前班主任工作存在事無巨細、管教領域過多的傾向；另一方面也體現了社會對從事班主任工作的教師的歧視與貶斥。而在美國，指導教師被認為是最佳的社會服務工作之一，具有較高的社會地位，也具有較高的幸福感指數。US News公布的美國最佳社會服務工作排名中，指導教師排在第12位，在全美100個最佳職業的評選活動中指導教師也被列在第76位^[17]。

三、借鑒與超越：我國班主任專業化的路徑選擇

美國學生指導制度的有益經驗，對我國班主任專業化具有相當重要的借鑒價值；但我國有自己獨特的發展道路和環境條件，更有班主任制度的長期探索與實踐。因此，我國班主任的專業化，既要大力借鑒國外的有益經驗，更要實現對國外經驗的超越，從而走出一條融合國際先進經驗并植根本土具體情境的專業發展道路。

（一）建立專業化的班主任管理、培養與認證體系

1. 積極建立系統的班主任培養體系

美國學生指導教師的培養是在美國學校指導教師協會與高校的共同合作下進行的，前者進行方向性的規劃，后者負責具體實施。在我國應努力形成“教育部政策引領，各教師教育類高校具體實施”的格局，打造班主任專業化培養模式。

具體地說，教育部要健全相關政策，高校要優化教師教育課程設置，強化班級管理和學生指導能力的培養。結合本科教學評估中的專業認證工作，對于部分條件有限但教學改革卓有成效的院校，要給予較大份額的經費補貼；對于認證結論優良的院校，要予以足夠數量的獎勵，以起到引領示范作用。在本科階段加強課程教學和實習實訓的基礎上，積極考慮完善本科后的班主任定向教育。借鑒美國指導教師制度的有益思路，我國班主任的定向教育對象的選拔要求應包括：具有本科及以上學歷、獲得職業資格證書、具有從教經驗、有較強的人際交往技能等^[18]。同時，在班主任的專業培養過程中，應重點強化班主任的專業實習。在美國指導教師的培養中，專業實習是學校指導教師培養不可或缺的重要環節，要求實習時間每周不得少于20小時，每個學年實習30周，總實習時間不得少于600小時，以便獲得充分的實踐鍛煉機會，提高實踐能力^[19]。為此，在班主任專業實習過程中，應規定班主任專業實習時數、實習內容，尤其是在班級管理、心理咨詢、生涯規劃等學生發展指導能力方面，應特別注重實踐鍛煉，切實加強班主任工作能力，為班主任有效指導學生奠定堅實基礎。

2. 大力健全班主任的組織管理機構

美國采取聯邦、州、各社會成員三級組織管理模式，它們之間既相互配合又相對獨立。我國可以考慮建立“中央政府宏觀指導，省級政府統籌規劃，縣級政府具體管理”的綜合體制。具體來說，中央政府通過立法、撥款等方式實施宏觀管理，進行頂層設計；省級政府進行技術性管理，其職責范圍包括制定班主任任職資格、主持確定本地區需優先考慮的指導項目及新開展的各項工作、檢查評估班主任培養工作、組織班主任在職培訓；縣級人民政府將上級單位的行政命令與要求付諸于實踐，對所轄地區學校的班主任專業化工作進行指導與監督，發動社會組織與社會成員，共同促進班主任的專業化進程。

3.努力完善班主任資格認證制度

職業資格認證制度是國家對各行各業的從業人員規定的職業準入制度，要求從業人員在經過嚴格系統的教育和培訓后，獲取特殊知識和技能，獲得職業資格證書以取得從業資格的一種職業管理制度。在美國，學校指導教師必須持有學校指導教師資格證，在獲得學校指導教師資格證書之后，若想繼續從事該職業，在一定期限內必須進行證書更新，接受期限各不相同的繼續教育，沒有任何“一勞永逸”的可能性。我國班主任在完成既定的學業任務與實習任務之后，首先需要對其資格進行認證，對于合格的人員頒發班主任資格證書，按照當前我國教師資格證采取五年一審的要求，對已獲得班主任資格證書的人員須在五年之后再次申請認證，期間要按規定接受不同的繼續教育方可。同時在資格認證過程中，美國學校指導教師專業資格認定主要包括三種類型的認定，分別是本專業畢業生申請學生指導教師認定、教學崗教師轉為學生指導教師的認定和其他州學生指導教師到本州的認定，尤其是對外來學生指導教師的申請者，一方面承認其證書的有效性，另一方面會有一個重新認定的過程，這樣可以確保本州學生指導教師的質量。對于我國的班主任認定，也應該借鑒美國的這種對不同情況的人士所展開的認定，對其不同情況應出臺相對應的認證條例，以便班主任認證順利有序進行。

（二）提升專兼結合的獨特體制優勢

美國學生指導教師的專業發展體系十分健全，其高度的專業化水平固然值得大力借鑒。但是，我們也要注意防范過度“專業主義”的誤區，避免喪失自己獨特的專兼職結合的體制優勢。

1. 努力完善專兼職結合的全員指導制度

為減輕班主任的指導負擔、提升指導工作的針對性和全面性，中小學應在國家政策法律的支持下，各年級設置專職輔導員崗位，為各班配備班主任和由多個科任老師擔任的副班主任，構建學生指導團隊，每個老師具體分工負責部分學生的指導工作，并共同參與班級管理。讓更多的老師參與到學生指導與班級管理工作中，這樣做，一方面可以減輕班主任的過重負擔，分攤班主任工作所面臨的巨大壓力；另一方面，讓其他老師參與到班主任工作中來，可以拓寬教師與教師之間、學生與教師之間的溝通渠道，轉變當前存在的不擔任班主任職位的科任教師做“甩手掌柜”的不良現象^[20]。

2.繼續保持已有的指導教師與學生配比方面的優勢

就目前美國指導教師的生師配比來看，權威部門的建議配比為1：250，而實際情況卻因指導教師數量缺乏而遠高于這一比率，近年來教育狀況改善，生師配比逐年縮小，目前平均水平維持在1：300以上^[21]。與我國當前一個班級配備一個班主任、生師配比為1：50的情況相比，我國班主任的配備更能滿足較多學生的需求。為進一步加快班主任的專業發展進程，我們應該通過設立專職年級指導教師崗位，構建班主任與科任教師有效協作的指導團隊，保持更小配額生師配比的優勢，以保證每位學生都能得到全面充分的指導與關愛。

3.堅決落實現有的班主任獎勵優待制度

重視班主任工作，并給予班主任精神與物質獎勵，這是我國健全班主任制度需要繼續堅持的傳統特色。一是繼續提升班主任等指導教師的薪資水平。根據《中小學班主任工作規定》的要求，我國班主任工作量應按當地教師標準課時工作量的一半計入教師基本工作量；班主任津貼納入績效工資管理，在績效工資分配中要向班主任傾斜。對于班主任承擔超課時工作量的，以超課時補貼發放班主任津貼，各學校應嚴格遵照規定，保障擔負指導任務的班主任老師的優厚待遇^[22]。二是優化班主任評價機制。在班主任評價方面，應探索更加科學的評價體系，當前的評價體系實質上是一種工作考核，不能全面考察班主任的專業程度。同時，學校應對班主任的職務、職稱晉升予以更多的關注，通過調整職稱評定的相關要求，使職務職稱晉升向班主任群體傾斜。

4.以校本培訓與個人研修提升班主任的綜合素養

一是要不斷健全班主任的校本培訓。學校應根據上級要求和自身情況，對擔任班主任的相關人員安排培訓應該逐漸探索較為系統的培訓單元，對于參與培訓的相關人員要做好監督與考核，以免考核流于形式。二是班主任自身要努力強化個人研修，積極提升專業素養。李鎮西說過：“我從來都認為，任何一個領域的人才首先是自我培養而不是別人培養的；從根本上說，只有自己才能夠培養自己。班主任當然也不例外。”^[23]作為一名班主任，其專業成長離不開扎實的專業知識、高超的專業技能以及良好的專業道德。對于已經身在班主任崗位的教師而言，可以加強他們對有關教育學、心理學、管理學等相關理論知識的學習。

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Predicament and Transcendence in the Professionalization of Class Teacher under

the View of Strengthening Moral Education and Cultivating People

Based on the American Students Guidance System

LI Ciping， HAN Meilin

（College of Education， China West Normal University， Nanchong， Sichuan 637009， China）

Abstract： Strengthening moral education and cultivating people is the strongest voice of contemporary education in our country. Although China has always attached importance to giving play to the role of the class teacher in charge of student management， the level of specialization of the class teacher is quite limited， which seriously restricts the effective guidance to student development. The National Medium and Long-Term Education Reform and Plan （2010-2020） explicitly put forward the requirement of establishing a guidance system for student development. Based on the new situation of strengthening moral education and cultivating people， the class teacher system in our country faces unprecedented opportunities and challenges. Therefore， we should closely link with the special national conditions of the educational reform and student development needs in our country， draw lessons from the useful experience of the American student guidance system， enhance the professionalism of the class teacher， and transcend the limitations of excessive “professionalism” and give full play to the institutional advantages of combining full-time and part-time， so as to fully optimize the class teacher system in our country and continuously improve its professional development level..

Key words： strengthening moral education and cultivating people； professionalization of class teacher； guidance to student development； teachers professional development