多爾的后現代主義課程觀及其當代價值

張彩艷

[摘 要]美國課程理論學家多爾運用后現代主義哲學思想，在吸收和借鑒多位思想家理論觀點的基礎上，構建了自己頗具特色的后現代主義課程理論框架，并提出了后現代課程觀的標準—— “4R”理論。本文通過深入分析多爾的后現代主義課程觀，旨在為我國基礎教育課程改革提供啟示和借鑒，特別是在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價以及師生關系的建構方面提供指導。

[關鍵詞]后現代主義；課程觀；當代價值

[中圖分類號] G423 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0136-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.025

小威廉姆·E.多爾是20世紀美國著名的課程理論學家，他創造性地運用后現代主義哲學思想，批判和反思了現代主義封閉的課程體系與課程理論，在吸收和借鑒多位思想家理論觀點的基礎上，構建了自己頗具特色的后現代主義課程理論框架，其理論對美國90年代課程理論和實踐的發展產生了重大的影響。值得一提的是他于1993年底發表的《后現代課程觀》，一經出版就在美國乃至世界各國的學術界得到了強烈的反響，成為其后現代主義課程觀的奠基之作。在我國基礎教育課程改革進入全面深化階段之際，在集中力量攻克“深水區”之時，學習和研究多爾的后現代主義課程觀，具有重要的理論和現實價值。

一、多爾后現代主義課程觀的理論基石

多爾以其獨特的思維和視角，充分借鑒并內化了混沌理論、普利高津的耗散結構理論、皮亞杰的生物學世界觀以及杜威和懷特海的過程思想，形成了自己的后現代主義課程觀。

（一）混沌理論

20世紀60年代，混沌理論于數學和物理學中產生，它與相對論、量子論一起被譽為20世紀三大科學革命^[1]。混沌理論首先出現在數學和物理學領域，緣于量子物理學反對牛頓物理學對于物理現象的解釋。牛頓物理學認為宇宙是有序、有規則的，是可以預測、可以決定的，每一個物理事件都能夠完全決定它后面的事件。而與牛頓決定論的觀點相反，量子物理學認為物理現象是無序、無規則的，是不可預測、不可決定的。混沌理論正是這種非決定論的不可預測性、不平衡性、非線性、復雜性、多樣性以及不穩定性所建構起來的綜合體。但是混沌并不表示無序，它包含了一種復雜的秩序——“無序中的有序”，即隱藏在無序現象中的內部有序模式和結構。多爾認為混沌理論應用在課程和教學上主要牽涉到回歸（重復）的概念，個體通過回歸可以反思自己，在此基礎上獲得自我感和價值感。在課程體系中融入回歸，并不是為了讓學生掌握確定的結果，而是讓學生在這個過程中獲得經驗，促進自身成長。

（二）耗散結構理論

耗散結構的概念是比利時物理學家普利高津針對平衡結構的概念所提出來的，它是指在遠離平衡區的非線性系統中所產生的一種穩定化的自組織結構^[2]。耗散結構形成的三個必不可少的條件是開放系統、非平衡狀態以及自組織。自組織是耗散結構的主要研究內容，它是一種普遍存在的現象，是自然或客觀事物本身自發形成有序組織結構的過程。在普利高津看來，當開放系統處于非平衡狀態時，可以通過與外界環境進行物質和能量交換來形成和維持自身結構的穩定，而當開放系統出現毀滅性的錯誤行為或者需要發展為更加復雜、綜合的形式時，則可依賴系統本身的自組織進行修復或更新。多爾認為這一理論框架運用到教育和課程中可以使我們擺脫以往的錯誤認知即學習是教學的直接結果，擁有正確認識即學習依靠個體的自組織能力可以使我們改變傳統的教法，從灌輸教導轉向平等對話；可以發展一種新課程——“舞蹈型課程”，來加強兩個舞伴之間——師與生、師與課本、生與課本——的交往互動。

（三）生物學世界觀

瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰因不滿物理學世界觀對于宇宙封閉性的看法，提出了自己的生物學世界觀。他認為人類本質上是生命系統，而生命系統本質上是開放系統^[3]。具有開放性的生命系統最重要的兩個特點是相互作用和自動調節。相互作用就是在整個生命系統當中，各組成部分之間是彼此相互聯系的，不是孤立存在的。而自動調節是生命系統與外界環境保持平衡、促進系統正常運轉的必要條件，它所呈現出來的發展模式是從不平衡到平衡的轉向，即當系統與環境在相互作用的過程中出現不平衡時，系統會首先“同化且順應”環境，然后自動調節為新的復雜結構，達到平衡。在多爾看來，生物學世界觀隱喻到課程之中需要特別引起課程專家的四方面注意：一是課程要從現代主義的封閉性走向后現代主義的開放性；二是課程要著重體現其豐富性的本質特征；三是課程要彰顯其相互作用的復雜“人物關系”；四是課程要有利于學生的自主學習，并使之趨向自我完善。

（四）過程思想

過程思想主要包括杜威的經驗過程思想和懷特海的有機過程思想兩個方面。杜威的經驗過程思想將“經驗”看作一種經歷過程，將人類思維視為一種反思過程，而將反思性思維視作經驗轉變的工具。在經驗轉變的過程中，反思要對經驗進行批判性的、多種的、公開的考查：將我們的經驗與他人的經驗聯系起來，構建一種過去、現在和未來的經驗都聯系起來的網絡^[4]。在杜威看來，課程的作用就在于轉變已有的經驗。懷特海的有機過程思想以有機論為基礎，重點強調以下兩方面內容：一是關系觀，即世界是一個有機整體，組成它的各部分是有內在聯系的；二是過程觀，即任何事物都是形成性和過程性的，是發展、運動和變化的，不是靜止存在的。多爾認為杜威和懷特海的過程思想對發展新的課程觀極為重要，課程應該是一個協調統一的整體，而不是零散、孤立的；課程是不斷運動變化的，而不是靜止、可確定的；課程是師生在課堂這一公共場所通過交往對話來“協調信息”的經驗轉變過程。

二、多爾的后現代主義課程觀

多爾在其著作《后現代課程觀》一書中，創造性地將后現代主義的框架應用于課程領域，勾勒出了一幅多元而開放的課程設計藍圖。

（一）多爾后現代主義課程觀的內容

多爾作為后現代主義課程理論的集大成者，在吸取前人經驗的基礎上，提出了自己獨具特色的課程烏托邦，即“沒有人真正地擁有真理，但每個人都有要求被理解的權利”。其課程觀點主要分為以下六個方面：

1.發展實踐性

發展實踐性主要探討的是理論與實踐的辯證關系。在多爾看來，實踐是理論的基礎，理論扎根于實踐并發展于實踐。教學中產生的任何問題都需要從實際出發。課程在實施過程中，不應過度依賴某一理論，而應根據事件的實踐情境來進行。教師和學生應該充分參與到課程開發的實際過程中，通過相互作用來探究他們自己的課程。

2.利用自組織

多爾非常重視普利高津耗散結構理論中的自組織概念，他認為自組織是系統（或物體）在進化過程中為了適應外界環境的變化而產生的自我變體。自組織發揮作用的一個重要條件就是干擾、問題和混亂的出現。“當環境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點之時^[5]”干擾就能夠引發自組織。多爾將此推廣到課程領域，主張課程必須擁有疑問性、啟發性和多樣性，充分利用自組織，通過提供開放而豐富的外界環境，營造一種師生共同探索的課堂氛圍，使課程達到自我發展和自我完善的特點。

3.權威的作用

現代主義者認為教師控制著學生，學生要接受并服從教師的權威。多爾打破這一機械式的控制觀，開創性的提出教師是“平等者中的首席”的論斷，強調教師要敢于面對學生提出的疑問，樂于與學生共同探究并反思他們所體驗的一切內容。在這一過程中，教師的作用并沒有消失，而是從情景之外轉向情境之內并與情境共存，教師的權威不再是超越性的、外在的，而是共有的、對話性的^[6]，教師不再是“他人價值的強加者”和“外在的專制者”，而成為情境的領導者。

4.隱喻與描敘性方式

受知識旁觀者理論的影響，現代主義課程觀倡導運用分析的、邏輯的和科學的思想方式來認識世界，注重課堂上學生“聽”、“觀察”的精確性，學生和知識之間以一種旁觀者的身份存在著。在多爾看來，學生和知識之間應該維持一種建構的關系，提倡運用描敘的、隱喻的和詮釋的方式來認識世界。描敘的方式具有闡釋性，可以鞭策學生“與文本對話”；隱喻的方式具有生產性、啟發性和引發對話性，可以幫助我們看到我們沒有看到的東西。作為教師，要以描敘、隱喻和詮釋的方式實施課程，通過與學生多層面對話構建平等關系，促進共同探究。

5.目的、規劃、目標

多爾認為，目的、規劃和目標對人類來說非常重要，它為我們提供了有意識創造和毀滅的選擇。但是糟糕的是，由于學校課程陷入現代主義，無法自拔，導致誤解了有目的規劃和目標設定的意義。事實上，目的、規劃和目標在先于行動的同時，也產生于行動并在行動中得到調整，目的、規劃和目標與行動是相互作用的、一體化的活動，而不是獨立的、程序化的活動。將此應用到課程領域必須注意，課程大綱的編寫應選用一種寬泛的、一般的、多少帶有不確定性的方式，隨著課程的進行，這種非確定性在教師、學生與課本的合作探究中才愈加明確。

6.評價

在現代主義框架中，評價旨在“區分”，即區別獲勝者和失敗者，其總是與等級相聯系，用來尋找學生的“欠缺”。多爾的觀點與此迥異，他認為評價雖然仍可以作為一種區分手段，但是要由不同的人員共同進行評判。從本質上來說，評價應是以促進學生轉化為目的，在一個共同背景之中展開的協調過程。多爾指出，評價將成為共同的和相互作用的，它被作為一種反饋手段，是“做——批評——做——批評”這一重復過程的一部分。這種私人去做而公眾批評的循環過程是經驗轉化的必要條件^[7]。

（二）多爾后現代主義課程觀的標準——“4R”

在分析和批判泰勒原理的基礎上，多爾提出了一種超越傳統“3R”（讀、寫、算）課程標準的新“4R”標準，即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。他強調，“正如3R……在19世紀末20世紀初曾經是課程的基礎一樣，我認為，在本世紀末下世紀初可以讓4R作為課程的基礎^[8]”。

1.豐富性

豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋^[9]。多爾認為，為了促進師生的轉變，課程應含有“適量”的異常性、不確定性、模糊性和耗散性，而究竟如何“適量”，這不能預先確定。但課程需要干擾因素是可以確定的，這些因素不僅能夠給予課程豐富性，還使課程具有存在的意義。學校里的每門學科都有其自身的發展脈絡、本質內涵和知識結構，因此，任何學科都應該根據自身特點以獨有的方式詮釋其豐富性。例如，語言可通過解釋發展豐富性；數學可通過模式游戲發展豐富性；自然科學可通過假設形成與證明發展豐富性；社會科學可通過對話或協商發展豐富性。

2.回歸性

在多爾看來，回歸性是一種思考的循環運動，是人類思想返回自身的能力。在回歸性課程中，起止點是開放的，這一次的終點是下一次的起點，而這一次的起點又是上一次的終點。例如，每次考試是一項任務完成的終點，但也是探究課本中相關問題的起點。多爾強調，回歸異于重復，重復源于現代主義的封閉框架，目的是促進預定的表現，反思在其中起消極作用；回歸源于后現代主義的開放框架，目的是發展運用的能力，反思在其中起積極作用。由于對話是回歸的必要條件，對話可以引起反思，所以有必要在回歸中讓其他人對自己的行為做出評判。

3.關聯性

多爾認為，關聯的概念對后現代主義課程具有重要意義，它主要包括互為補充的教育聯系和文化聯系兩個方面。教育聯系是指那些促使課程形成豐富模體或網絡的課程本身內在的聯系，其核心在于課程結構的內部聯系，這些聯系主要透過回歸性拓展課程深度，使課程在“做”和“做中反思”這兩個過程中隨著時間的變化日益豐富。文化聯系是指課程與它之外的文化或宇宙觀之間的聯系，其核心在于地方文化和全球文化兩個層面。準確的說，課程的文化聯系具有復雜性，它通過描述和對話起初由我們所處的局部地方背景所界定，后來拓展到更為廣闊的全球文化和生態網絡之中。

4.嚴密性

在“4R”課程標準中，多爾最看重的標準就是嚴密性，他認為嚴密性是后現代課程呈現豐富性的原因所在，可以有效地避免后現代主義課程陷入極端相對主義和唯我主義。與現代主義課程將嚴密性界定為學術邏輯、科學觀察和數學精確性不同，多爾重新定義這一概念，認為它是不確定性和解釋性的完美結合。對于不確定性方面的處理，嚴密性意味著有計劃、有選擇地找尋不同的方案、關系和聯系。對于解釋性方面的處理，嚴密性意味著自覺地尋找我們或他們所持的各種假設，以及這些假設之間的相互關系，促成有意義的對話^[10]。

三、多爾后現代主義課程觀的當代價值

多爾在分析和批判現代主義封閉課程體系的基礎上，推陳出新，形成了自己獨具開放性的后現代主義課程觀。他的一些建構性主張不僅為我們理解和解決教育問題提供了廣闊的思維和視角，還給我國當前全面深化基礎教育課程改革帶來了重要的啟示和借鑒。

（一）課程目標：體現不確定性與生成性

課程目標是國家教育目的和學校培養目標在教學過程中的具體體現，是教師開展教學活動的行動指南。一直以來，我國奉行‘行政型的課程決策管理模式，課程決策和管理的主體是國家或國家授權機構，形成了一種‘上定下行的‘專制化課程管理體制^[11]。在這種體制下，我國現行課程目標主要采用泰勒的目標模式，該模式具有兩個特點：第一，課程目標是預設的，不是在課程中生成的，要求所有人按照既定目標和程序去發展；第二，課程目標長期保持一成不變，使課程本身呈現封閉的特點。相比之下，多爾吸取杜威的理論觀點——計劃源于行動并通過行動而調整，反對精確預設的課程目標模式，強調課程目標的生成性與不確定性，認為目標是教師和學生在教學過程中通過交往互動、合作探究而不斷形成和逐步明確的，是一個跑道式的發展過程，而不是確定的攀巖方向。在多爾后現代主義課程觀的理念下，我國的基礎教育課程改革需要把課程目標進行重新“揉捏”，融入多爾的生成性理念，使其具有一定限度的不確定性，即制定一種寬松的、一般性的課程目標。作為教師而言，在課程與教學的實際實施過程中，遇到阻礙和變化因素時，要運用教學智慧解決各種非預期事件，把握和控制好目標變量，在教學情境中隨時生成目標，使不確定性逐漸明晰。

（二）課程內容：力求豐富性與開放性

課程的關鍵是課程內容選擇，而課程目標、課程實施以及課程評價都是圍繞著課程內容的編排展開的。多爾在其后現代主義課程觀中指出，課程是一個開放的大系統，課程內容應是豐富多樣的，具有疑問性和啟發性。選擇和安排課程內容不應片面地固守權威或傳統，而應從多個角度融入新的元素和內容，加強課程本身與周圍環境、社會生活、文化之間的聯系，使課程由枯燥、單一變得生動、豐富。當前，我國的課程內容比較整齊、統一，且多以具有普遍性、客觀性和中立性的知識為主。同時，我國強調人才的專業化發展，學校普遍實行分科課程，重視同一學科內容的組織，而忽視不同學科之間內容的相互聯系，造成學生掌握的知識支離破碎、殘缺不全。因此我國的基礎教育課程改革應借鑒多爾的后現代主義課程觀，注重課程內容的豐富性和開放性。課程應該跨越學科邊界，加強學科之間知識的融合、貫通，尊重學生興趣和發展需要，加強內容與社會之間的聯系、銜接，充分挖掘課程資源，促進課程內容的拓展、延伸。

（三）課程實施：注重對話性與交往性

課程實施是將預期的課程計劃付諸實踐的具體過程，屬于一種課程方案的實際建構。基于對課程價值觀的不同認識，可將課程實施分為三種取向——忠實取向、相互適應取向和創生取向。我國秉持著課程實施的忠實取向，強調課程進程要嚴格按照課程計劃，教學大綱或教學用書要詳細地包含教學內容和教學方法。在這一取向下，作為知識傳遞者的教師要像開火車一樣，按部就班地完成既定任務和步驟。與此不同，在后現代主義課程觀中，多爾開創性的提出“舞蹈型課程”，認為課程實施是教師與學生、教師與課本、學生與課本進行對話和交往的過程。對話不僅僅是一種教學方式和策略，對話就是教育本身^[13]。對于教師來說，要適時地運用隱喻和描敘性方式激發學生的對話，給予學生探究和體驗的機會。在多爾后現代主義課程觀的指引下，我國基礎教育課程改革應改變保守的課程理念，注重課程實施的對話性和交往性。在課程的實施過程中，教師要屏棄傳統的教學方式，創造性地開發教學過程，通過與學生的對話、交流來共同制定教學計劃、探究教材內容、選擇教學方法，透過對話探討各種“可能性”，深入挖掘和創造課程的新意義，使教學成為一個多方交流與溝通的動態發展過程。

（四）課程評價：兼具多元性與動態性

課程評價是教學活動中不可缺少的環節，是對課程目標的達成、課程內容的組織以及課程實施的情況做出價值判斷的過程。多爾在其后現代主義課程觀中指出，課程評價不能用絕對統一的尺度來觀測學生的發展，而應采取多元、動態的評價方式；評價的目的不是區分，而是旨在反饋，促進學生發展；評價的主體不是唯一的，而應包括各方面人員，如入學委員會、博士委員會和社區評論等。縱觀我國的課程評價，經過幾輪課程改革的“洗禮”，已有顯著變化，但由于受傳統文化觀念的影響，仍將考試作為甄別和選拔人才的一種重要評價方式，過分注重考試分數，注重知識的學習，忽視了學生自身的成長與發展。教育的最高質量既不在于分數，也不在于知識，而在于使學生受教育的過程成為充滿活力的生長和自我實現的發展過程，在于使每一個體最大限度地自我實現^[14]。多爾的后現代主義課程觀昭示我們，基礎教育課程的評價改革應從單一、靜態的封閉發展走向多樣、動態的開放發展。在評價過程中，教師、學生、家長等各方面人員均可參與其中，評價的內容不僅包括知識，還應包括學生的技能、情感、價值觀等方面，通過采用形成性評價與終結性評價、量化評價與質性評價、自評與他評相結合的多元評價方式動態考察學生，促進學生更好的發展。

（五）師生關系：追求平等性與民主性

良好的師生關系是教學活動的靈魂。它的建構不僅可以提高課堂教學質量，而且能夠保障課程的順利實施。師生關系的問題的焦點是赫爾巴特的“教師中心”和杜威的“學生中心”之爭。多爾在其后現代主義課程觀中指出，不管是“教師中心”還是“學生中心”，都有其自身的缺陷，前者會出現師講生聽的現象，后者則易導致學生放任自流。在多爾看來，師生之間應該是一種民主平等的關系，教師作為“平等者中的首席”，與學生共同進行對話、探究。在素質教育理念下，我國倡導的新型師生關系符合多爾的這些理念，但由于受儒家“師道尊嚴”的根深蒂固影響，這些理念沒有得到很好地貫徹。目前全面深化基礎教育課程改革最首要的任務就是解決人的問題，加強教師教育迫在眉睫。教師作為知識與學生之間的“傳輸筒”，要正確看待自己與學生的身份，擺正自己的角色。正如大衛·杰弗里·史密斯所認為，作為教師，“該怎么對待”他人（某個孩子或某一群體）這個問題，取決于我認為他人是誰，以及在與他人之間的關系上自己是誰^[15]。對教師而言，不要把自己與學生看成是“上司”與“下屬”的關系，而要與學生成為朋友，在民主平等的基礎上，共同學習與成長。

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