論民族學校校本課程實踐的困境與超越

國建文 傅淳華 后慧宏

[摘 要]在新課程改革的背景下，民族學校校本課程實踐在取得顯著成效的同時，也遇到如課程編制“龐雜無章”、課程實施“舉步維艱”、課程評價“立場偏頗”等困境。為了擺脫困境，民族學校校本課程實踐必須大力培養本土化、專業化的少數民族地區教育理論課程專家，提升民族學校校本課程編制的水平，在課堂實施中堅持以教育的質的規定性為指導思想，在課程實施效果的評價中堅持以民族語言教育立場為導向，只有這樣才能實現對民族學校校本課程實踐困境的超越。

[關鍵詞]民族學校；校本課程；困境；超越

[中圖分類號] G423.02 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0141-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.026

自2001年新一輪基礎教育課程改革實施以來，教育部門積極推動民族學校校本課程的實踐，民族學校為了更好地彰顯學校特色，提高教學質量，也在校本課程的實踐中進行了不懈的探索，取得了可喜的成果，同時也遭遇了許多困境，為了保證民族學校校本課程實踐的順利實施，有必要對當前民族學校校本課程實踐面臨的困境進行追本溯源，厘清問題的所在，探究解決的方法，更好地促進民族學校校本課程實踐的開展。

一、民族學校校本課程實踐的現實意義

民族學校校本課程與其他類型學校推行的校本課程一樣，都是基礎教育課程體系中的一部分。許多民族學?；趯W校的實際情況，充分利用國家基礎教育課程計劃中為學校預留出來的10%～25%的課程開發實施空間，建設學校校本課程，其意義在于以下幾個方面。

第一，民族學校校本課程的實踐是國家對教育課程管理實現簡政放權、民主化決策的必然要求。1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》中已經提出了關于課程管理決策權下放的問題，2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中又明確提出：“鼓勵學校辦出特色，辦出水平，出名師，育英才?！蓖苿用褡鍖W校校本課程的實踐正是國家在教育課程管理領域簡政放權的具體體現，民族學校校本課程的特色及多樣化發展正是民族學校校本課程建設實施決策民主化開出的“曼妙之花”。因此，繼續落實好、發展好民族學校校本課程成為了國家課程開發與管理真正做到簡政放權，走向開放、民主的必然要求。

第二，民族學校校本課程的實踐是傳承和發揚民族優秀文化的有效載體。課程作為教育的重要載體之一，是實現某種文化的歷史和傳統得以傳遞和繼承的關鍵因素之一^[1]，從目前課程的實施情況來看，各級各類學校能夠嚴格按照國家課程方案中規定的學習領域和學習模塊安排課程，民族學校更加注重國家課程體系下主流文化知識的教學。然而，民族學校的教育在引領學生掌握好國家主流文化知識的同時，還應該在課程的學習中培養民族學生的民族情感，促使學生樹立自覺傳承和發揚民族優秀文化的意識。民族學校的校本課程是區別于國家課程和民族地區地方課程的一種相對獨立的課程體系，在課程的實踐中相比于國家課程和民族地區的地方課程有更多的自主權和更為廣闊的實施空間，因此民族學校校本課程的實踐響應了對民族地區優秀文化傳承與發揚的訴求，成為了傳承和發揚民族優秀文化的有效載體。

第三，民族學校校本課程的實踐為民族學校及其學校內部成員提供了發展的空間。民族學校校本課程的實踐從課程資源的挖掘、論證、編制到校本課程的實施，充分結合了民族地區教育的發展現狀、民族特色、以及學生的訴求，打造出適合本民族、本學校的特色課程，這為民族學校自身的發展提供了施展的舞臺，有助于提高民族學校的辦學水平。同時，在民族學校校本課程實踐的過程中，學校的教師可以全程參與課程的研發和實施，這在客觀上要求教師要不斷提升自己的專業素養，為教師的專業發展提供了施展的舞臺。在校本課程的實踐中還要充分考慮到不同民族學生的興趣愛好、個性特征，使各民族學生在優質的民族校本課程的學習中能夠全方位地展現自我，這將更加有利于學生的全面發展。

二、民族學校校本課程實踐中存在的困境

從調研的幾所民族學校校本課程實踐的實際情況來看，在校本課程實踐過程中存在的困境主要有以下幾個方面。

第一，民族學校校本課程編制“龐雜無章”。民族學校校本課程的編制過程是整個民族學校校本課程實踐的基礎環節。編制的方法多種多樣，例如改編、新編或者借用、整合、拓展等，各民族獨具特色。課程形式也更加豐富多彩，有的民族學校善于編排民族舞蹈，有的民族學校善于編排民族歌曲、民族器樂等。這導致課程編制的過程中，許多民族學校在編制的方式方法、課程形式上一味標新立異、求奇出新，卻忽視了民族校本課程編制中應遵循的客觀規律和編制中問題的復雜性。

第二，民族學校校本課程實施“舉步維艱”。杜威認為我們應當只思考教育本身的含義，而無需顧忌關于教育的一些主義^[2]。因此，在民族學校校本課程實踐的過程中要將人們的目光從過度追求課程的功利主義、“面子工程”上拉回到具體的課程實踐中來。調研的某民族中學在開發出校本課程后，怕影響升學率，不久，學校便“上下一心”迅速“結果”了新開發出來的校本課程。為了應付上級的檢查，做好“面子工程”，學校只是將與校本課程建設相關的各類文本資料準備齊全，這讓民族學校校本課程的真正落實舉步維艱。

第三，民族學校校本課程實施效果的評價“立場偏頗”。研發校本課程的初衷是彌補國家和地方課程的普適性而帶來的問題，為學生的個性發展奠基^[3]。因此，對民族學校校本課程實施效果的評價，不應該再以普適性的標準來衡量，而應該更加注重對校本課程實施過程中形成性結果的評價，這樣才能促進民族學校學生的個性化發展。調研的某民族小學在校本課程實施效果的評價過程中，不僅采用統一的、紙筆測驗的應試教育的評分方式來檢驗校本課程實施的效果，而且忽視了學生對校本課程價值的判斷，評價者所站定的評價立場已經偏離了民族學校校本課程實施的初衷。

三、民族學校校本課程實踐困境的歸因分析

民族學校校本課程實踐依然在探索中發展，綜合來看，造成民族學校校本課程的實踐遭遇諸多困境的原因主要有以下幾點。

第一，民族學校校本課程的編制缺乏本土化、專業化的少數民族地區教育理論課程專家的有效指導。崔允漷認為：“校本課程開發是指學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業活動。”^[4]這種專業活動在進行中主要有自上而下和自下而上兩種形式^[5]。第一種形式的校本課程開發內容以國家意志為準，學校按照中央和地方教育行政部門的意志進行校本課程的開發，民族學校校本課程開發也不例外。第二種形式是國家相關教育部門放權，讓學校和學校的教師有完全自主開發校本課程的權力，并且隨著新課程改革的推進，人人參與課程開發的呼聲越來越高。事實上，不可能所有的學校教師都具有開發課程的能力，學校的行政人員和大部分的教師都缺乏相關課程理論建設的素養，尤其在民族學校開發的有關民族類的校本課程中，對研發者要求更高，既要深入了解、通曉本地區民族的文化，了解民族學校的現實情況，還要具備專業的課程理論素養。一方面，這樣的人才無論在民族地區還是在民族學校都比較缺乏，另一方面，在自下而上的開發模式中，開發者缺乏尋找本土化、專業化的課程理論專家來指導的意識。這導致了編制的校本課程體系不是過于龐雜，就是刪繁就簡，或者干脆照抄照搬、隨意模仿其它學校的課程體系，造成了民族學校校本課程編制的亂象。

第二，民族學校校本課程的實施缺乏正確思想的引領。從學校教育的本性而言，無疑具有“與生俱來”的功利性取向^[6]。當然，這里的功利性主要是指民族學校同樣在應試教育的指揮棒下盲目地為分數服務，導致許多民族學校在校本課程的實施中，凡是有助于提高學生分數的課程就去學，凡是認為與提高學生應試成績無關的課程就能不上就不上，即使開發出來，也會被擱置在學校課程表之外。更有甚者，有的學校大費周章開發出來的校本課程，事實上就是為了應付上級領導的檢查，彰顯學校的特色，是為了博得眼球，追求宣傳效果的最優化。領導來檢查，就上幾節公開課或者把相關的文本材料準備齊全擺擺樣子，領導一走，校本課程所為何物就再無人過問。早在2010年國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中就明確強調：“鼓勵學校辦出特色，辦出水平，出名師，育英才.”可是，無論是綱要還是一直大力倡導的素質教育，依然無法改變民族學校里大多數人將“分、分、分，看成學生的命根”的固有觀念。這樣過于追求功利化的思想傾向，造成了民族學校校本課程的實施必然是畸形的、片面的。

第三，民族學校校本課程實施效果的評價缺失民族語言教育立場的導引。這里的民族語言教育立場主要是指民族學校的民族類校本課程要以利用好本民族語言教育為基本出發點，通過校本課程的實施，使學生能夠在民族類的校本課程中正確而有效地使用自己民族的語言，獲取本民族的知識和文化，培育本民族特有的心理和性格，達到培養有民族情感的學生的目的。因此，堅定民族語言教育的立場是學習并落實好民族校本課程的根基，也是民族學校校本課程持續發展的動力源泉。同時，有關教育者認為：“言語的獲得，就是認識的獲得?！?sup>[7]當學生在課程的學習中學會或者能運用本民族語言去領會有關本民族知識和文化的時候，對于課程的理解就會容易的多，對于課程的學習就會覺得有趣的多，對于課程的評價就會更為公正?？蓪嶋H情況是，學校開發出的具有民族特色的校本課程，在實踐中，卻用普適性價值觀去衡量校本課程中的知識和文化的價值，用標準的普通話去講解少數民族文化蘊含的深刻意蘊，用“標準化的紙筆測驗”來評價校本課程內容的有效性，刻意地追求校本課程的形式化而離開了民族學校校本課程生長的語言文化土壤，致使建立與推行的民族校本課程宛如“空中樓閣”，即使教師再努力去教，學生再努力去學，結果都會是南轅北轍。對校本課程實施效果的評價所持標準的偏頗，必然導致了校本課程實施效果的不容樂觀。

四、民族學校校本課程實踐困境的超越

事實上，民族學校校本課程實踐的順利推進，需要各級各類教育組織以及相關課程資源的支持，更需要立足于學校實際，立足于學校教師綜合素質的提升。

第一，民族學校校本課程在編制過程中要立足于加強本土化、專業化的少數民族教育課程理論編制者的隊伍建設?！稌x書·武帝紀》中說到：“思與天下式明王度，正本清源?！闭f的就是這樣一個道理。要想擺脫民族學校校本課程實踐中面臨的困境，首先要在課程的編制上多下功夫，從更加多樣、多元的少數民族課程資源中挖掘真正適合民族學生發展需要的民族類校本課程，這就需要課程編制者不僅要具備相關的教育課程理論素養，還要精通學校中的少數民族文化，了解民族學生的發展需要，只有這樣才能保證民族學校校本課程編制的科學性和有效性。因此，為了提升民族學校校本課程編制的水平，保證校本課程實施的效果，應該以培養能夠勝任民族地區、民族學校的民族校本課程編制者為著眼點和突破口，從兩個方面入手。一是增強民族學校校本課程編制者的民族文化認同感，學校要為校本課程編制者創造有利條件，使他們能夠深入地了解、掌握本地區民族的風俗、習慣、經濟發展水平以及語言文化。二是要系統地提升民族學校校本課程編制者的課程理論素養，使他們向著更加專業化的方向邁進。只有這樣，民族地區的課程資源才能得到合理的利用和配置，才能編制出科學合理的民族學校校本課程。

第二，民族學校校本課程在實施過程中要立足于教育的質的規定性思想的正確引領?！敖逃馁|的規定性是指教育是一種有目的的培養人的活動，有目的培養人是教育這一社會現象與其他社會現象的根本區別?！?sup>[8]斯賓塞認為教育是為人的未來生活做準備，李特認為教育就是對人性的改造，鄒進提到：“人應該是總體地發展，知情意全生命的活生生生成?！?sup>[9]這些論述都表明，教育領域中校本課程的規劃、實施等環節都應該以“育人”這一根本目標為出發點和最終歸宿，而不是看校本課程是否能夠更加快速地提升冷冰冰的應試成績。民族學校校本課程的編制者、實施者要從長遠的育人目標出發，將學校校本課程的實施納入到學校整體的課程建設之中，針對學校的育人需求或問題，持續地對校本課程的實施工作進行改進，從思想上根除急功近利的功利化主義、教育價值取向的狹隘化傾向，糾正校本課程實施會影響學生學習、降低學校升學率等錯誤思想，在教育的質的規定性的指導思想下建設豐富多彩的民族學校校本課程。充分發揮民族學校校本課程對民族學校、民族學生帶來的積極影響，讓優質的校本課程資源更好地融合到本校的教育課程體系之中，發揮培育人、發展人的功效。

第三，對民族學校校本課程實施效果的評價要以堅定民族語言教育立場為基準。泰勒認為：“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃達到教育目標的程度的過程。”^[10]民族學校校本課程以培育優秀的少數民族學生為根本教育目標，在民族學校校本課程實施效果的評價過程中，要堅守民族語言教育的立場才能更好的檢驗教育目標的達成。1995 年頒布實施的《中華人民共和國教育法》規定：“少數民族學生為主的學校及其他教育機構，可以使用本民族或者當地民族通用的語言文字進行教學。”而目前的實際情況卻是由于主流文化均是以漢語為媒介進行傳承、發展，漢語成為少數民族地區必不可少甚至是最重要的學習內容，在這種情況下，民族學校校本課程的建設與實踐應該主動承擔學習、使用民族語言的責任，對民族學校校本課程實施效果的評價要堅持從恰當地使用本民族語言，加深對本民族語言的認識的語言教育立場出發，去評價課程實踐的效果和學生的發展水平，只有這樣，民族學校校本課程才能實現保護和傳承民族文化，促進課程改革的縱深發展，提升少數民族學生的綜合能力的目標。民族學校校本課程才能與其它類型的課程一道為民族地區培育出不忘本、識大體、身心全面發展的、優秀的少數民族人才。

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On the Predicament and Transcendence of School-based

Curriculum Practice in Ethnic Schools

GUO Jianwen， FU Chunhua， HOU Huihong

（Education College， Minzu University of China， Beijing 100081， China）

Abstract： In the context of the new curriculum reform， the school-based curriculum practice in ethnic schools has achieved remarkable results. At the same time， there are some predicaments such as the “complex” curriculum development， the “difficult” curriculum implementation， and the “biased position” in curriculum evaluation. In order to get out of these predicaments， the school-based curriculum practice in ethnic schools must vigorously cultivate local and specialized experts in educational theory in ethnic minority areas so as to enhance the level of school-based curriculum preparation in ethnic schools， adhere to the guiding principle of quality of education in the implementation of the curriculum and insist on the national language education as the orientation in the evaluation of the effectiveness of the curriculum. Only in this way can we achieve the transcendence of school-based curriculum practice predicament in ethnic schools.

Key words： ethnic school； school-based curriculum； predicament； transcendence