五年制學前教育專業的專業課程設置現狀調查研究

馬華 張燕

摘 要：專業課程是學前教育人才培養目標的具體化和重要載體。通過自編五年制學前教育專業的專業課程研究調查問卷，對在常武地區幼兒園工作的330位畢業生進行了調查。研究發現：現行專業課程設置及專業教學的課程目標達成度總體良好；三學六法的專業基礎課程具有重要地位，但一些廣受關注的專業課程也需及時補充進來；專業技能課應降低技能的藝術要求，增強技能課程中學前教育的專業性；專業實踐教學的安排需提高實效。

關鍵詞：五年制學前教育；專業課程；課程設置

作者簡介：馬華，女，副教授，碩士研究生，主要研究方向為學前教育；張燕，女，講師，碩士研究生，主要研究方向為發展與教育心理。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）18-0019-09

一、問題提出

職前培養是幼兒教師形成專業知識和專業能力的重要階段，其在某種程度上影響著教師入職后專業發展的起點和發展空間。[1]而明確適當的培養目標、科學得當的課程設置、有效恰當的課程教學，又是影響職前培養質量的重要因素。2012年，教育部頒布的《幼兒園教師專業標準》（試行）明確了幼兒教師的基本要求即“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”，進一步統一了人們對幼兒教師人才標準的認識。

在職前培養中，課程是學前教育專業培養目標的具體化和重要載體，要培養“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的幼兒教師，勢必要對幼師職前培養的專業課程進行充分論證。基于此，本研究通過對常州幼兒師范學校歷屆五年制學前教育專業畢業生開展調查，了解畢業生在工作崗位上的勝任情況，搜集畢業生對在校期間專業課程設置的評價，傾聽他們對專業課程設置的建議和期望。從而對五年制學前教育專業的專業課程進行理性分析，形成基于當今幼兒園工作需要的專業課程結構，以促進職前培養與職后工作的有效對接。

二、調查設計

（一）問卷的編制

1.問卷的維度建構。本問卷依據課程理論，在2017年先后開展兩輪專家咨詢，最終確定問卷的四個維度。（1）課程目標，主要包括專業態度、基本專業知識和基本專業能力，通過了解畢業生工作崗位勝任情況，對在校期間專業課程目標設置進行檢測。（2）課程內容，主要包括課程內容的選擇與課程內容的組織，畢業生基于工作經驗對專業課程內容進行評價和建議。（3）課程實施，主要包括教學內容、教學方法和教學組織形式，畢業生基于工作經驗對專業課程實施進行評價和建議。（4）課程需求，主要包括已開設專業課程的評價和對擬開設專業課程的建議。

2.問卷的信度檢驗。2017年12月，課題組對問卷進行小范圍試測，并對問卷開展項目分析，經修訂后確定正式問卷，進行信度檢驗。正式問卷的Cronbach's α系數為0.892。

（二）調查對象

本研究以江蘇省常州幼兒師范學校五年制學前教育專業畢業生為調查對象。在常武地區選取18所幼兒園，委托所選幼兒園的園長向常州幼兒師范學校畢業生發放問卷，共發放問卷350份，回收問卷330份，其中，有效問卷330份，有效問卷回收率為94.3%。

三、調查結果

本研究使用SPSS18.0統計軟件對調查樣本進行統計和分析。

（一）專業課程目標維度的情況與分析

1.專業態度培養。畢業生對幼兒教師職業的喜歡程度調查中，選擇“非常喜歡”和“比較喜歡”的分別占46.06%和44.85%，僅有0.3%的畢業生選擇“不喜歡”。同時，有98.18%的畢業生贊同“盡管小朋友們有時候比較調皮，但我很喜歡他們，覺得他們很可愛”這一說法。有29.09%和41.52%的畢業生認為，入職后課堂教學的基本專業知識完全或基本能通過學校學習獲得，但也有少部分畢業生持相反意見。調查顯示，有55.45%的畢業生認為，在校期間能獲得較好地處理實踐問題的方法和能力，如處理幼兒爭吵沖突等事件。通過卡方檢驗，發現專業態度在城鄉幼兒園、畢業生教齡、學歷、入校年份以及獲得榮譽等人口學變量均無差異。

2.基本專業知識培養。有70.57%和22.12%的畢業生認為，在校期間能較好和基本獲得有關活動設計與組織的基本專業知識，只有7.27%的畢業生認為，在校期間不能獲得有關活動設計與組織的基本專業知識。有55.45%的畢業生認為，在校期間學習的有關班級管理的專業知識非常好，且能在實踐中較好運用，有7.88%的畢業生認為，在校所學相關解決方法很好，但不能較好運用于實踐，同時，也有36.67%的畢業生表示，對在校所學班級管理知識印象不深，實踐中基本靠經驗處理。

對不同工作單位、教齡、獲得榮譽和職務的畢業生關于基本專業知識的差異檢驗結果如表1所示。表1顯示，它們之間存在顯著差異，這說明在城區幼兒園、教齡長、獲得榮譽級別高和擔任第一班主任的畢業生，在班級管理等專業知識掌握與運用的自我評價上，高于在鄉鎮幼兒園、教齡短、獲得榮譽級別低和擔任其他職務的畢業生。

3.基本專業能力培養。由圖1可知，大多數畢業生在對各項專業能力是否具備的自評中，認為班級管理、活動組織與環境創設等專業能力比較突出的畢業生人數比例高，認為在科研、課程設計、文字表述、與家長溝通交流和觀察分析兒童等專業能力方面比較欠缺的畢業生人數比例高。

在突出專業能力的自評上，通過卡方檢驗發現，在城鄉幼兒園工作的畢業生除在課程設計能力上存在顯著差異外（X2=4.439，df=1，P=0.035），其他能力均無差異；但不同教齡、獲得榮譽高低以及擔任不同職務的畢業生，在各項專業能力具備的自評上存在較多的顯著差異，如表2所示。教齡1～7年的畢業生在文字表述、班級管理、與家長溝通交流和活動組織等能力自評中，認為具備上述能力的人數比例高于未滿1年的畢業生，而在反思、發展自我能力的自評中，未滿1年的畢業生中認為具備該能力的人數比例高于1～7年教齡的畢業生。獲得市、區級榮譽的畢業生在課程設計、班級管理和科研等能力的自評上，認為具備該能力的人數比例高于獲得園級榮譽的畢業生，而在反思、發展自我能力的自評中，獲得園級榮譽的畢業生中認為具備該能力的人數比例高于獲得市、區級榮譽的畢業生。擔任第一班主任的畢業生中認為具備班級管理能力的比例高于擔任第二班主任的畢業生，而擔任第二班主任的畢業生中認為具備反思、發展自我能力的比例又高于擔任第一班主任的畢業生。此外，在鄉鎮幼兒園工作的畢業生中，認為具備課程設計能力的比例高于在城區幼兒園工作的畢業生。

（二）專業課程內容維度的情況與分析

1.課程內容的選擇。畢業生對學校專業理論課程是否保留、刪除、精簡或擴充的建議情況如表3所示。

通過差異檢驗，發現在專業課程內容的選擇上，在鄉鎮幼兒園工作的畢業生在“幼兒園班級管理”和“育嬰師”兩門課程上的選擇比例要高于城區幼兒園（X2=8.761，df=3，P=0.033；X2=8.289，df=3，P=0.040）；而對于“學前衛生學”“政策法規”和“保教實習指導”這三門課程的選擇，5～7年教齡畢業生中的比例要高于教齡短的畢業生（X2=26.689，df=9，P=0.002；X2=27.317，df=9，P=0.001；X2=20.175，df=9，P=0.017）。

如圖2所示，在對學校專業理論課程實用性認識上，“活動設計”“游戲教程”“行為觀察”和“班級管理”等與幼兒園一日教育教學活動有直接聯系的課程普遍受到重視。通過差異檢驗發現，不同教齡與擔任職務的畢業生在“游戲教程”的實用性認識上存在顯著差異，卡方值分別為24.179（df=9，P=0.004）和30.235（df=9，P=0.000）；不同工作單位與教齡的畢業生在“家教指導”的實用性認識存在顯著差異，卡方值分別為10.193（df=4，P=0.037）和24.139（df=12，P=0.019）。由此可見，教齡長、擔任第一班主任的畢業生更認為“游戲教程”非常實用，而在城區幼兒園工作、教齡長的畢業生更認為“家教指導”非常實用。

2.課程內容的組織。在見實習課程的安排上，有93.03%的畢業生認為，一周見習效果比較好。畢業生對安排見習課程的需要程度依次是：“游戲教程”（98.48%）、“幼兒行為觀察與分析”（98.18%）、“幼兒園活動設計與組織”（98.18%）、“幼兒園班級管理”（96.06%）、“學前教育學”（81.52%）、“學前心理學”（77.58%）、“教育科研方法”（75.45%）、“學前衛生學”（69.39%）、“家教指導”（66.97%）和“政策法規”（44.85%）。

有63.64%的畢業生認為，實習時間分散在幾個學期中效果較好，也有24.85%的畢業生認為，實習時間安排在五年級下學期較好，另有9.7%的畢業生建議安排在五年級上學期。其中，教齡不同的畢業生在此問題的認識上存在非常顯著差異（X2=33.203，df=9，P=0.000），即教齡4年以內的畢業生認為，實習安排在第10學期較好，而教齡5～7年的畢業生則認為，實習安排分布在幾個學期效果較好。

對于實習中最需要學校提供幫助和指導的內容，有42.73%的畢業生選擇“活動設計與組織”，有30.91%的畢業生選擇“觀察分析幼兒”，只有19.09%的畢業生選擇“班級管理”。

（三）專業課程實施維度的情況與分析

對在校期間專業理論課程教與學的方法，按有利于專業知識獲得排序依次是：實踐活動（94.24%）、案例法（83.64%）、小組合作法（63.64%）和講授法（35.45%）。通過卡方檢驗發現，不同的工作單位及擔任職務不同的畢業生在講授法的認識上存在顯著差異，其卡方值分別為6.169（df=1，P=0.013）和10.866（df=3，P=0.012）。這一結果表明，在城區幼兒園工作的畢業生對講授法的認同高于在鄉鎮幼兒園工作的畢業生；擔任第二班主任的畢業生對講授法的認同高于擔任第一班主任的畢業生。

關于見習實施和見習方式，有81.82%的學生認為， “開展簡單的教學實踐”的方式更有效。在見習任務上，有45.15%的畢業生認為，“圍繞幼兒園特定活動主題”的任務更有利于專業學習，有32.12%的畢業生認為，“圍繞本專業有相對寬泛的任務”更有利于專業學習。在見習指導上，有93.94%的畢業生認為，“主要由幼兒園一線教師指導”的指導方式更有效。在見習形式上，有87.58%的畢業生更喜歡“小組分散到班”的形式。通過差異檢驗發現，不同工作單位、教齡、獲得榮譽和職務的畢業生，在見習實施上的認識無顯著差異。

（四）專業課程需求的情況與分析

通過假設畢業生重新回校學習，了解畢業生基于工作需求對部分專業課程的重視程度，依次排序是：“幼兒行為觀察與分析”（70.61%）、“幼兒園活動設計與組織”（67.58%）、“游戲教程”（54.85%）、“學前心理學”（28.48%）、“美術”（19.39%）和“學前教育科研方法”（19.09%）。通過卡方檢驗發現，不同工作單位、擔任不同職務的畢業生在“幼兒園活動設計與組織”的選擇上存在顯著差異，其卡方值分別為4.631（df=1，P=0.031）和8.108（df=3，P=0.044），在城區幼兒園工作的畢業生和擔任第一班主任的畢業生會更加重視“幼兒園活動設計與組織”課程的學習。不同教齡、不同入學年份和擔任不同職務的畢業生在“幼兒行為觀察與分析”的選擇上存在顯著差異，其卡方值分別為27.806（df=3，P=0.000）和13.206（df=3，P=0.004），1～4年教齡的畢業生對此門課程的需求和重視程度高于5～7年教齡及不滿1年的畢業生。其中，不滿1年教齡的畢業生中有一半以上的教師在重視的專業課程中未選擇“幼兒行為觀察與分析”；2011年入校的畢業生中未選擇“幼兒行為觀察與分析”人數的比例高于其他入學年份的畢業生；擔任第一班主任的畢業生對此門課程的需求和重視程度高于擔任第二班主任的畢業生。

通過畢業生重新回校學習，對專業選修課程的傾向程度，選擇由多到少依次是：“奧爾夫音樂教學法”（83.33% ）、“幼兒安全教育”（66.67%）、“幼兒園管理”（非班級管理）（52.42%）和“兒童電影賞析”（37.27%）。通過差異檢驗發現，不同工作單位的畢業生在“幼兒園管理”上存在顯著差異（X2=8.795，df=1，P=0.003），在城區幼兒園工作的畢業生選擇“幼兒園管理”的比例高于在鄉鎮幼兒園工作的畢業生；不同教齡和入學年份的畢業生在“奧爾夫音樂教學法”選擇上存在顯著差異，其卡方值分別為10.078（df=3，P=0.018）和14.132（df=6，P=0.028）。結果顯示，教齡未滿1年、2011年入學的畢業生未選擇“奧爾夫音樂教學法”的比例高于其他類型的畢業生。

四、結論與分析

（一）課程目標達成度總體良好

總體上，畢業生的專業態度比較穩固，大部分畢業生喜歡幼兒教師這個職業，對兒童的認識也有較為正確的觀念，這與課題組在另一項幼兒園園長訪談中，園長對學校畢業生專業態度的評價相一致。如受訪園長們這樣評價：“貴校畢業生守規矩，專業思想穩定。”

畢業生通過在校的專業學習和崗位的實踐鍛煉，對于具備基本專業知識和基本專業能力的自我評價總體上是肯定的，認為自己能勝任幼兒教師崗位，尤其是在班級管理、活動組織和環境創設等專業能力上比較突出。但在園長訪談中，園長對學校畢業生的專業能力評價是總體上能滿足幼兒園的崗位工作需要，專業能力的提升空間還比較大。比如有園長談到：“這幾年我們幼兒園每年都招收貴校畢業生，他們整體素質提高很快，最欣賞的一點是他們整個的態度、工作的面貌，很積極向上。如果說今后課程上的側重點，我個人感覺學生的觀察、評價和反思等理論功底要加強。”

由此可見，學校已有的專業課程設置及教學基本能滿足幼兒園的崗位工作需求，課程目標達成度總體良好。但從培養優質幼師師資的角度考慮，學校也應根據幼兒園的需求，緊緊圍繞幼師生的核心能力，不斷調整和優化專業課程設置。

（二）專業理論課程有新的需求

調查結果顯示，在專業課程內容的選擇上，畢業生基于工作崗位需求，對專業理論課程的實用性進行了選擇，可以歸為兩類性質的課程。

1.傳統的三學六法。即“學前教育學”“學前衛生學”“學前心理學”以及“幼兒園活動設計與組織”，此類專業課程的重要地位不可撼動，是專業課程中的根基課程，這些課程內容直接對接幼兒園工作崗位的核心能力。

2.近幾年頗受關注的課程，如“幼兒家庭教育與指導”“幼兒行為觀察與分析”“游戲教程”和“學前教育科研方法”，在課程設置中，此類課程并不屬于專業必修核心課程。但隨著學前教育理論與實踐的發展，近年來，人們日益關注幼兒本身，強調研究與觀察幼兒，遵循幼兒的游戲天性組織一日活動，并逐步建立了家園合作共育幼兒的理念，因此，“幼兒家庭教育與指導”“幼兒行為觀察與分析”“游戲教程”和“學前教育科研方法”等課程均受到畢業生的廣泛重視和強烈需求，這一現象也在情理之中。

綜上，三學六法的專業基礎課程非但不可刪減，還要不斷更新內容，完善教學方法；而對于一些廣受關注的專業課程，非但不能因其是選修課而有所怠慢，還要加快吸收新的研究成果，以及時充實專業課程。

（三）專業實踐教學安排需提高實效

以見習、實習為主的專業實踐教學是學生專業實踐能力提高的重要途徑。調查發現，在見習的安排上，大多數畢業生認為一周的見習時間、開展簡單的教學實踐、小組分散到班、幼兒園一線教師直接指導等，對自身職業能力的提高更有效；在實習安排上，分散實習得到認可，尤其是教齡在4年以上的畢業生普遍認為分散實習效果好，這與當前課程設置中第10學期的實習安排不一致。但調查結果也發現，4年以內教齡的畢業生認為，實習安排在第10學期較好，有5～7年教齡的畢業生則認為，實習安排分布在幾學期效果較好。分析不同教齡教師在實習安排上的認識差異可見，教齡不同對問題的認識程度也有不同，教齡越長的教師覺得分階段實習能更有利于學生彌補在實習中發現的不足，從而實現“在校學習——崗位實踐、發現不足——在校學習、彌補不足——崗位實踐、檢驗認識——在校學習、深化認識”的螺旋式上升結構。

（四）專業技能課程地位有所調整

一直以來，“彈唱說跳”等專業技能有著重要的地位，普遍得到幼師生和幼兒園的重視。通過問卷調查和課題組另外一項園長訪談發現，人們對專業技能課程的地位認識正逐步改變。調查中，通過假設畢業生重新回校學習，了解畢業生基于工作需求對部分專業課程的重視程度，研究者設置了“學前心理學”“幼兒園活動設計與組織”“幼兒行為觀察與分析”“游戲教程”“學前教育科研方法”“舞蹈”“美術”和“兒歌彈唱”等專業理論與技能課程。結果，分別只有19.39%、14.85%和8.18%的畢業生選擇了“美術”“兒歌彈唱”和“舞蹈”。

而在幼兒園園長訪談中，園長A指出：“有的學生因過分重視技能，而導致專業思想不穩固，建議學校教育教學基礎素質課不能過分強調技能，要圍繞學前教育專業本身來開展教育教學。課程跟著學前教育專業走，而不是搞藝術，是學前教育氛圍，而不是藝術氛圍。”園長B說：“以前我們做幼兒園老師要求做到一專多能，彈、唱、說、跳、畫、做什么都會，但是多年工作下來，我覺得，現在需要什么樣的老師，作為幼兒教師不僅要都會點，而且要更加專業。比如現在每個幼兒園都有自己的特色課程，幼兒園老師除了應具備基礎的能力，還要有屬于自己的比較專業的能力，來帶動幼兒園特色課程的發展。一句話，我們想要更專業的老師來做更專業的事情。”園長C認為：“幼兒園老師要求太高，很多能力都會涉及到，比如課程實施能力、班級管理能力、合理規劃能力和觀察分析幼兒的能力，最起碼要會觀察孩子，能發現問題，然后思考你怎么調整或者干預。”

由此，研究者發現，傳統的過分強調彈、唱、說、跳的技能已經不能適應當今社會對幼兒教師的要求。作為幼師培養學校，在課程設置中要實現兩個轉變：一要轉變過去將“彈、唱、說、跳”等技能作為學生核心技能的思想，精準抓住幼師生“課程設計、觀察分析、班級管理、研究反思”等核心能力進行培養；二要轉變過去將“鋼琴、舞蹈、美術”等課程教學目標等同于藝術類學校專業學習目標的認識，將其逐步調整為“幼兒歌曲彈唱” “幼兒舞蹈”和“幼兒美術”等專業課程，降低技能的藝術要求，增強技能課程中學前教育的專業性。

（五）專業能力發展、專業課程認識與需求均受教齡、職務和工作單位等影響

從畢業生對專業能力的自評中發現，畢業生的專業能力發展狀況受教齡、職務和工作單位等影響，呈現不同的發展水平。比如：畢業生在文字表述、班級管理、與家長溝通交流和活動組織等方面的能力發展，會隨著經驗的積累而不斷提升；擔任第一班主任的畢業生因崗位職責不同，在班級管理能力自我肯定上的比例要高于第二班主任；獲得市、區級榮譽的畢業生在課程設計、班級管理和科研等能力的自我肯定上的比例，要高于獲得園級榮譽的畢業生。由此，研究者推測，畢業生的專業能力高低影響著其工作環境、工作崗位和榮譽獲得，但工作環境、工作崗位、工作年限以及業已獲得的榮譽情況，也深刻影響著畢業生在實踐工作中專業能力持續成長的速度與質量。

調查中，研究者也發現，在鄉鎮幼兒園工作的畢業生，在課程設計能力自我肯定上的比例，要高于在城區幼兒園工作的畢業生。結合當前我國城鄉幼兒園的發展現狀，一般來說，城區幼兒園課程管理發展水平普遍優于鄉鎮幼兒園，就常州地區來說，城區幼兒園課程建設與管理已相對成熟。據此，研究者推測，對于鄉鎮幼兒園而言，也許其課程建設與管理工作正逐步受到重視，因此，受到幼兒園工作重點的影響，在鄉鎮幼兒園工作的畢業生，當前十分關注和重視課程設計能力。當然，該結果也說明，近年來蘇南地區鄉鎮幼兒園發展提升較快。

在畢業生對課程的認識和需求上，普遍受到教齡、職務和工作單位等因素的影響。教齡長的畢業生對“學前衛生學”“政策法規”“保教基礎”“游戲教程”和“家教指導”等課程需求比例高于教齡短的畢業生。由此可見，經過長期的工作實踐，教齡長的畢業生更加關注幼兒的在園安全、活動組織以及家園合作。但教齡長的畢業生受自身知識局限，對“幼兒行為觀察與分析”這門課程重視不夠。剛參加工作不滿1年的畢業生，因在校期間已系統學習過“幼兒行為觀察與分析”和“奧爾夫音樂教學法”，故而選擇此類課程的比例較低。

五、思考與建議

結合畢業生問卷調查和幼兒園園長訪談結果，研究者對五年制學前教育專業的專業課程設置提出以下建議。

（一）繼續鞏固三學六法等專業理論課程

教學中要倡導“學生是實踐主體，教師善于通過學生的論題，讓學生自己分析和總結，歸納出可行的方案”，[2]107從而增強實踐性和合作性。要多運用幼兒園實踐案例，促進理論與實踐的融合，幫助學生學好學活專業理論課程。同時，建議對于專業理論課程，可打破傳統的“三學六法”界限，立足幼兒園工作崗位需求，開發實用有效的學科整合課程。如可綜合“三學”內容，整合開發“兒童常見問題輔導”這一課程。

（二）及時增設新的專業課程

要根據學前教育研究的新動態新成果，補充一些重要且成熟的專業課程，以使人才培養能適應時代要求。有學者研究發現，臺灣地區學前教育專業的教育基礎課程比重偏低，選修空間較大，與學前專業課程的關系更緊密。相比而言，中國大陸學前教育專業的教育基礎課程主要由教育學、心理學等的史論類課程構成，涉及學前教育專業的相關基礎學科，奠基性強，有利于形成學生對教育學的初步認知，[3]但專業選修課程空間不大，缺少一定的靈活性。

（三）更新專業技能課程觀念

弱化“鋼琴”“舞蹈”和“美術”等藝術課程，突出強調“幼兒歌曲彈唱”“幼兒舞蹈”和“幼兒美術”等專業技能課程，從更開拓的視野、更科學的專業理念及更高的專業標準來引領學生職業能力的發展。[2]107應摒棄培養鋼琴家、舞蹈家和美術家的觀念，著力培養“會彈幼兒歌曲、會跳幼兒舞蹈、會畫兒童畫的幼兒教師”。

（四）合理安排教育實習

“教育實習是師范生重要的實踐過程，其安排的合理與否，會直接影響到課程的效果”。[4]專業見習要按年級形成系統的見習計劃，以一周主題見習為主，明確不同年級的見習主要任務，見習應多給學生自主實踐的時間；專業實習建議分散在幾個學期中，形成難度不同的階梯式實習目標，通過“學習—實踐—反思—再學習—再實踐—再反思”的螺旋式學習，幫助學生更好更快地發展專業實踐能力。

參考文獻：

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