促進學生思維發展的物理課堂提問策略

蔡峰黎

[摘 要]課堂教學中，課堂提問能有效引領學生思維的發展，是溝通師生教與學的橋梁。具體教學中，通過“關注學生經驗，找準思維起點；激趣設疑，引發思維沖突；規劃學習進階，促進思維發展”等有效策略，可進一步優化物理課堂提問，提升學生的思維品質，促進學生科學素養的形成。

[關鍵詞]課堂提問；思維發展；初中物理

[中圖分類號] G633.7 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2018）02004602

古人云：“學起于思，思起于疑，疑解于問?！笨梢?，課堂提問在教學活動中是一種非常重要的教學方法，是溝通師生教與學的橋梁。恰到好處的提問，可以啟迪學生的思維，調動學生學習的主動性和積極性。然而，當前課堂提問中存在著許多缺陷和誤區：一是教師提問過于隨意，浮于表面的提問一個接一個，學生齊答“是”或者“不是”，表面上看熱鬧非凡，實則空空洞洞；二是教師的提問時機不當、難度把握不好，脫離學生現有知識背景，留給學生思考的時間短，使教與學雙方得不到有效的交流，課堂教學枯燥乏味，學生參與性低，最后學生啟而不發，教師只能自問自答，學生思維得不到順利展開。

著名教育家蒙旦認為：教學“不是要學生知道多少知識，而是使學生成為能更好更多地判斷知識的人”。他的觀點與培養學生核心素養的總目標是一致的，是要培養學生勤思好問、敢于批判、敢于挑戰的勇氣。在課堂教學中，教師應該努力創造條件，優化課堂提問，啟發學生思考，培養學生的思維能力，提升學生的思維品質。下面就結合一些教學實例，談談促進學生思維發展的物理課堂提問策略。

一、關注學生經驗，找準思維起點

學生進入課堂時并不是一張白紙，他們有自己的生活經驗、知識背景，有自己的前概念，更有在學習中獲得的學習經歷和體驗感悟，這些經驗和感悟是他們學習的起點。學習不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的相互作用過程。為了使學生形成合理的知識結構，教師的課堂提問要從學生已有的知識體系出發，通過延伸性的提問，逐步引出新的知識，在新舊知識之間搭起一座無形的橋梁，讓知識能從學生腦海中流淌出來，并能有效運用，而不是簡單粗暴地灌輸進去。

例如，在《氣體壓強》教學中，課題引入的時候，教師提出了一個鋪墊性問題：如何使一個礦泉水瓶變扁？此問題簡單明了且源于學生的生活，這時學生的思維活躍，很容易想到很多辦法，如用腳踩、用手捏等，不難得出這些方法的共同特點：要給瓶子施加一個外力。教師演示實驗：空的純凈水桶內放入點燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，學生驚奇地感嘆道：大桶也變癟了。教師順勢問道：那么，剛才是誰施展了一雙無形的大手把桶壓癟呢？學生結合已有的生活經驗，很容易分析得出大桶變癟，肯定是受到外力作用。而桶壁周圍只有空氣，想必這力肯定是空氣給的，進而推出大氣有壓強，課題也就自然而然地引出來了。又如，從光線到磁感線、從反射到折射、從水流到電流等，教師只要適當給新舊知識“鋪路架橋”，便能以舊帶新，從而使學生的思維得到順利發展，達到最佳的學習效果。而在復習階段，讓學生把本章學過的概念的相同點和不同點進行對比，使學生把知識聯系起來，形成知識體系，學生的學習就能收到事半功倍的效果。通過類比和對比，使學生在新舊信息間找相似和相異的地方，即異中求同或同中求異，既有模仿又有創新，從而培養學生的思維能力。

在物理課堂教學中建構概念規律時，利用提問可在當前問題與以往經驗間建立有效的聯系，從而將陌生的新知識、新問題變成學生所熟悉的舊知識和可解問題。

二、注重激趣設疑，引發思維沖突

在教學中，教師要積極創設能引發學生思維沖突的問題情境，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態，引發學生產生解決問題的動機，促使他們尋找解決問題的途徑，從而在學習中養成勤思好問的習慣，培養和提升學生的思維能力。

例如，《光的反射》這節課的教學中，在得到光的反射定律之后，讓學生充分認識到入射光線與反射光線的位置及傳播路徑后，教師出示三角警示牌，并置于講臺上，提問：“警示牌起什么作用？”學生答：“起警示作用，當有光照射它時，它會反光?！苯處熢诮淌业挠覀扔梦创蜷_的手電筒對準警示牌，順勢問學生：“如果老師從這兒用手電筒照射它，那么哪邊的同學會看到反射過來的光呢？”學生難免會受思維定式的影響而回答道：“教室左邊的同學?！苯處煷蜷_手電筒，實驗現象卻是右邊的同學覺得光很耀眼。出乎意料的實驗現象，有悖于學生原有的經驗，這似乎與光的反射定律是相矛盾的。此時，學生處在驚奇、困惑的情緒之中。就在“矛盾”處，教師提問：“這又是為什么呢？這警示牌是一塊簡單的鏡子嗎？它的內部結構又是怎樣的呢？”

矛盾是思維的催化劑，在矛盾處提問，可引發學生的認知沖突。此時，學生必然是頭腦保持警覺，注意力高度集中，帶著大大的問號想要了解警示牌中的奧秘。課堂提問不在于量多，而在于問題的質量，尤其應注重培養學生思維的深刻性。

又如，在“探究物體的浮沉條件”新課內容結束后，教師提出了一個問題，以鞏固學生所掌握的浮力知識，這個問題是：體積都為6dm3的甲、乙兩個物體，質量分別為5kg和8kg，把它們放在足夠多的水中，求甲、乙兩物體靜止時所受到的浮力。學生的答案五花八門，有用漂浮條件的，有用阿基米德原理的，計算得出的結果也各不相同。此時，教師不用急于做出評判和分析，可以抓住契機，把學生的各種解題過程投影在屏幕上，引導持不同觀點的學生進行互動，讓學生在互動中產生思維碰撞。這時學生的注意力高度集中，且有濃厚的興趣，并以躍躍欲試的態度試圖解決所提出的問題。甲學生：浮力取決于密度和體積，F浮=ρgV；乙學生：錯！浮力取決于誰的密度？誰的體積？你沒說清楚。浮力大小取決于液體的密度和被物體排開的液體的體積，所以F浮=ρ液gV排；丙學生：浮力等于重力；丁學生：錯！浮力等于重力是有條件的，不是在任何情況下都適用的……激烈的討論結束后，正確的答案自然浮出水面。

在一次次錯誤的瓦解中，學生的思維能力得以培養，這種思維的碰撞，會讓學生的思維能力在不斷的否定和肯定中得到提升。教師在學生的學習過程中，如果再適時、適度、適量地進行深層次提問：“如果把這兩個物體放入足夠多的酒精中，結果又會是怎樣呢？”教師的第二次設問促使學生對前面思路進行深層次加工，給學生以充分思考的時間和空間，促使學生自我反省并總結規律，這樣的課堂真正實現了以“學生為主體”。在提問教學中，教師促使學生對解題過程進行自我反省，讓學生認識到自己思維的模糊點，可以將學生的思維引向更深層次，從而提升學生的思維品質。

三、規劃學習進階，促進思維發展

課堂提問中，問題設計不能在思維上跳躍太大，而是要層層遞進、環環相扣、步步深入，幫助學生搭建思維的支架，使學生思維在教師的引導下呈連續性發展。高質量的問題要與學生的認知水平相符，解決問題的能力要求落在學生的最近發展區。高立意、小步問的問題設計呈現層次性、邏輯性，諸多問題構成了一條完整的問題鏈。

例如，《物質的密度》教學中，引入新課時，教師采用了層遞式提問。問題1.自然界是由各種各樣的物質組成的，不同的物質有不同的特性，如顏色、軟硬、氣味等，現在請同學們來判別這幾組物體：哪個是銅塊，哪個是鋁塊？哪個是木塊，哪個是海綿？哪個是酒精，哪個是水？哪個是糖，哪個是味精？問題2.兩個顏色和體積相等的鐵塊和鋁塊，你能否區別？體積相同的鐵塊和鋁塊，質量一樣嗎？問題3.兩個顏色和質量相同的鐵塊和鋁塊，你能區分嗎？它們的體積一樣嗎？問題4.回憶一下我們之前學過的測量一枚回形針的質量時所用到的測多算少法。如果所測回形針的數量不一樣，則它的質量是否一樣？問題5.回形針的數量越多，體積越大，當然質量也越大；回形針的數量加倍，體積加倍，質量也加倍，那么它的質量和體積之間到底有什么關系？教師循循善誘，使學生漸入佳境，因而逐步引出“密度”這一概念。

物理課堂教學中，教師容易忽視學生批判性思維的培養。引導學生對物理過程進行質疑，是培養學生批判性思維的重要途徑。教師應在課堂提問過程中，引導學生在解決問題中學會思考、質疑、質詢，而不是停留在教給學生現成的結論或答案上，要使他們即使不打算成為科學家，也能夠通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、熟練的“科學思想家”。亞里士多德說過：“思維自疑問和驚奇開始?！苯處煈ε囵B學生發現問題的能力，讓更多的學生發表觀點、表述困惑，與教師進行深層次的、真實的對話，從而培養學生的批判性思維和創造性思維。

例如，在《光的直線傳播》這一節課中，教師充分尊重學生的認知規律，不急于求成地把知識灌輸給學生，而是設計了三個邏輯性較強的問題，使學生的認知在不斷的質疑求真中螺旋上升。首先，教師尊重學生現有的認知水平，提出疑問：光是沿直線傳播的嗎？并通過幾個實驗讓學生對問題先有一個初步的認識，給后面的完善提供機會。接著，教師引導學生對初步認識提出疑問：光真的是沿直線傳播的嗎？在這個階段，教師創設與已有結論相矛盾的情境，收集證據，對原來的認知進行分析，指出問題所在，根據新的事實，引導學生修正前面的初步結論。最后，教師再次提出疑問：光在同種介質中總是沿直線傳播的嗎？這里的質疑并不是對已有認知的全盤否定，而是在繼承的基礎上，從其他角度提出疑問。教師再次創設與結論相矛盾的情境，引導學生在不斷修正中加深對概念規律的內涵和外延的理解，逐步建構正確的概念和規律，形成正確的認知。學生通過一次次的質疑和求真，經歷了知識的探索過程，領略了科學的本質和探索的樂趣。

古希臘有位哲人說過：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把?！贝龠M學生思維發展的課堂提問，就是點燃學生思維火把的星星之火，它讓學生從被動接受知識的學習者轉化為主動學習的發現者，同時也使初中物理課堂充滿生命的活力，因而也值得我們進一步深入研究。

（責任編輯 易志毅）