基于微項目的半翻轉課堂教學模式設計與應用研究

摘要：作為一種基于信息技術的新型教育模式，翻轉課堂已成為教育界普遍關注的教育模式，近年來更是在國內外刮起了一股“翻轉熱”。文章以成人高校的“計算機基礎”課程為例，將翻轉課堂的教學理念植入該課程的課證融合改革中，設計了“基于微項目的半翻轉課堂”教學模式并對其應用效果進行了驗證和分析。

關鍵詞：翻轉課堂；微項目；教學模式；應用研究

一、 研究背景

在當今社會，個人對于信息的處理、管理和應用能力越來越成為一種最基本的生存技能，信息素養已成為衡量一個人素質高低的重要標準之一。作為培養學生信息素養的一門理論與技能并重的基礎課，“計算機基礎”課程以其模塊化的內容設計和極強的實操性深受學習者的喜愛，對于學習者的創新和協作能力培養都具有重要意義。因此，設計出一種既符合課程特點又能滿足學習者個性化學習的全新的教學模式并將其應用于教學實踐之中，已成為擺在教師面前亟待解決的課題。

目前，成人計算機基礎課的教學主要存在以下四方面問題：

（一） 學習者的基礎差異較大，對傳統課堂教學提出了嚴峻挑戰

教育信息化普及以來，信息技術能力培養被列入基礎教育的新課標，很多中小學都開設了信息技術課程，但各地由于經濟、政策等原因，在信息技術課程的投入、重視、成效上有很大差別。這就導致了在大學入學時，新生的信息技術水平有較大差異，教師組織的教學活動總是難以滿足全體學生的需求，“因材施教”的教學目標很難真正實現。

（二） 課時縮減但信息容量增大，傳統教學方法難以保證教學質量

不少高校認為信息技術課程已下移至中小學，針對有一定基礎的學生可以縮減計算機基礎課程的課時，有些高校甚至縮減了近一半。但事實上，計算機基礎課程中各種新技術、軟件層出不窮。計算思維、信息技術方法論等理念已經被教育部大學計算機基礎課教學委員會列入課程目標。同時，為了切實提高學生的動手能力，實現課程學分和技能考證的雙贏，計算機基礎課還承載著全國計算機等級考試的教學任務，課程容量越來越大，課時縮減后用傳統教學方法難以保證信息技術課程的教學質量。

（三） 傳統教學模式難以培養學生的自主學習能力

在傳統的教學模式中，課上由教師講授各知識點，學生聽講，在課后完成作業、練習。學生在課堂上總是被動地接受信息、進行模仿，在后續課程中就體現出強烈的依賴性，總是“等”老師來講解、自主學習能力較差。此外，由于計算機基礎課程操作性很強，很多概念性的內容其實并不需要教師喋喋不休地講解，學生自學也能看懂，真正需要教師指導的往往是在做具體的練習、具有綜合性的實驗項目時的活學活用。

（四） 師資隊伍不穩定，教師專業發展受限

由于計算機基礎課是通識課、公共課，專業性較弱，其教學活動對教師的專業發展幾乎沒有促進作用。因此，計算機基礎課的教學隊伍很不穩定，有時還會出現非專業教師或臨時外聘教師參與授課的情況，這無疑增加了統一組織教研活動的難度。

綜上所述，在成人計算機基礎課中很有必要開展教學改革研究，運用合適的教學模式進行改革，使教師在教學過程中能兼顧學生的差異，充分發掘學生的自主探究、合作學習的能力，用較少的課時達到較好的教學效果。例如，可以把學生能夠通過自學掌握的內容放在課外完成，課堂上主要解決學生在自學過程中遇到的問題以及測試、答疑等。這與目前在教育界備受推崇的“翻轉教學”理念不謀而合。

二、 基于微項目的半翻轉課堂教學模式設計

（一） 設計理念

基于成人學生碎片化、個性化的學習需求，以及課程內容任務化、模塊化的特點分析，以設計制作的微課件、微視頻、微課程等“三微”學習資源，微任務、微項目學習平臺為服務支撐，提出“基于微項目的半翻轉課堂”教學模式設計方案，如圖1所示。

這一設計理念來源于微學習、混合學習、任務驅動教學“三位一體”的結合，旨在互聯網+背景下，結合課上、課下的學習優勢進行課程教學改革，運用多種學習理論、技術手段及應用方式對教學要素進行優化選擇和組合，使教師在教學過程中能夠兼顧學生的個體差異，充分發掘學生的自主探究、合作學習的能力，用較少的課時達到較好的教學效果。同時，學生可以根據自己的時間規劃、認知風格和學習習慣，借助“三微”學習資源完成自定步調的個性化自主學習。從某種意義上說，基于微項目的半翻轉式教學模式可以更大限度地完成對教與學在時間、空間上的延伸。

（二） 學習者分析

本課程的學習者年齡集中在18至20周歲，生源主要來自普高、職高、中職等，不同的學習背景和經歷使得年輕的他們身上具有鮮明的學習特征：具有一定的學習基礎但個體差異較大，普遍具有網絡或移動學習的能力，易于接受新鮮事物，注意力集中時間較短，傾向于碎片化、個性化學習，喜歡短小、精煉、實用的信息，對實操技能更具學習興趣。

通過對以往學習者的調查統計，對于傳統的學習資源（PPT課件、實踐教材等），79.2%的學習者認為過多的學習資源產生的倦怠感是沒有預習的主要原因；而75%的學習者認為對操作內容的不熟悉、沒有有效的預習是造成實踐任務無法按時完成的主要原因。

基于教學對象和課程特點的分析，以“三微”學習資源、微項目學習平臺為服務支撐，提出“基于微項目的半翻轉式”教學設計，既符合任務化、模塊化的課程教學實際，也滿足了學生碎片化、個性化的學習需求。

（三） 模型設計與過程控制

基于學習者的顯著特征和教學的實際需求，我們設計了如圖2所示的基于微項目的半翻轉課堂教學模型，將整個教學過程分為三個階段：課前體驗（自主學習）階段、課中探究（知識內化）階段和課后應用（知識固化）階段。

為保證“半翻轉”模式的教學效果，我們對每個模塊的學習都采用了教學流程設計，對教學過程進行嚴格的控制。

教師首先向學生提供“學習內容導讀”，以提問的方式明確新課程的知識要點、關鍵步驟，并設計一個實踐性的綜合任務，作為學習引導布置任務；然后教師為學生提供微課件、微視頻、微課程等形式的學習資源，并利用知識地圖提供導航體系，以便不同認知風格的學生選擇學習，學生則針對導讀和實踐性任務中的疑問，在課外自主探究，解決“導讀”中的疑問，找到完成實踐性任務的有效方法；之后就是課堂上的交流與分享，實現知識內化；最后再以課堂實踐實現知識固化，教師要布置下一輪的“導讀”與“前測”，為下一輪的學習進行準備。

（四） 微項目學習任務單設計

三、 基于微項目的半翻轉課堂應用研究

（一） 應用研究方案

本應用研究的對象是2017級會計、計算機專業的大一學生（共100人），主要采用實證研究的方法，通過個別訪談、問卷調查和測試成績對比分析，了解學習者喜歡的資源類型、對資源的利用情況以及對新模式實施之后的知識內化程度、學習興趣的變化等。

我們首先將學生分為兩組：控制組和實驗組，兩組均為50人。在控制組中沿襲以往的傳統教學模式，在實驗組中采用基于微項目的半翻轉課堂教學模式。之后，我們分別從過程和結果兩方面進行了實證研究。

（二） 應用效果分析

在基于微項目的半翻轉課堂教學模式是否有助于提高學習者的自主學習能力方面，調查結果顯示，21.79%的學習者認為“非常有幫助”，65.21%的學習者認為“有幫助”；對新的教學模式在知識內化和固化方面的調查結果顯示，77.6%的學習者認為在探索過程中學到的知識更牢固，69.5%的學習者認為能夠使學習的知識保持更加長久。此外，調查數據還顯示：96.67%的學習者認為這種學習方式能夠解決實驗課時不足的問題；94.5%的學習者能在完成課堂任務的基礎上，完成了拓展任務。

在對資源學習的體驗方面，控制組的絕大多數學習者認為傳統的教學資源（PPT課件、教輔文本、作業指導等）“資源類型單一，文本較多，不能激發學習興趣”；實驗組的學習者則普遍認為微課資源“短小精悍，一節微課只講一個知識點，特別適合自主學習且能隨時隨地學習”。

從兩組學習者的測試成績來看，控制組的平均成績為82.77分，比實驗組低5.23分，差異并不是十分明顯。我們將學生的成績劃為三個分數段：優秀（90～100分）、良好（80～89分）、合格（60～79分），實驗組的優秀率、良好率、合格率較之控制組分別高出15.17%、17.4%、5.06%。從中不難看出，實驗組的優良率遠遠高于控制組，而兩組的合格率相差不大。

由此可見，基于微項目的半翻轉課堂教學模式有效地解決了學習者個體差異大、實踐學時不足的問題，優化了學生的學習過程，提升了學生的自主學習能力。同時，對教師自身的教學過程控制和資源制作能力提升也具有較大的促進作用。

四、 總結與思考

綜上所述，翻轉課堂的實質或者說是實效不僅僅依靠教育技術的創新，更重要的是教育理念和思維的創新。此次研究在教學對象和課程特點分析的基礎上，以微課件、微視頻、微課程等“三微”資源作為學習載體，以微任務、微項目學習平臺作為服務支撐，提出了“基于微項目的半翻轉課堂教學模式”，既符合任務化、模塊化的課程教學實際，也滿足了學生碎片化、個性化的學習需求。同時，本研究在研究過程中仍存在很多不足之處，如未解決模式實施過程中的學習者人數受限的問題，未對課前自主學習過程中的指導策略做深入研究等。這些問題都有待在今后的應用實踐中進一步探討和研究。

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作者簡介：郭茜，浙江省臺州市，臺州廣播電視大學高職學院。