在小學科學教學中讓學生學會思考

屠云霞

摘 要：在小學科學教學中，筆者從學生探究實驗的表現觀察到學生的思考能力較為薄弱。一堂科學實驗探究課，如果學生不能思考著進行探究活動，那肯定不是一堂成功的課，最終也不可能達到小學科學的教學目的。如何能激發學生的思維，并將其引向深處，從而提高課堂教學效果呢？筆者結合自己的實踐提出了一些策略，以促使學生形成善于思考的學習習慣，來提高學生的科學素養。

關鍵詞：小學科學教學；引發；思考

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）01-060-2

在小學科學探究活動中，學生的思考能力直接影響著探究的成效，影響著科學教學效果。當教師引領學生經歷著“我們要做什么？”、“我們要怎么做？”“我們發現了什么？”“說明了什么？”等等這樣的思考時，有好多學生并沒有參與到這些“動腦”活動中，他們沒有插上思考的翅膀，沒有讓自己的思維“飛”起來，使得探究結果失去了科學性，探究活動也失去了意義。怎樣才能讓學生們插上思考的翅膀，發展思維，讓科學教學的意義得以體現呢？筆者從平時的學習和教學中，得到了一些體會。

一、充分的有目的體驗，引發思考

科學學習與其他學科不一樣，它以直接經驗為基礎，因此，我們在科學教材中，編排了好多與我們生活相關聯的活動，大多是學生們見過的，所以我們有時候為了省去一些準備材料的麻煩，直接讓學生根據自己的生活經驗來進行思考，那樣肯定是行不通的。

例如在六年級上冊《使用工具》這一課中，好多工具學生們都見過，我想都是學生們熟悉的，所以就找了幾樣工具請一些學生在課堂上來演示，大家一起討論，然后讓學生們思考這個問題：“對于簡單機械，我們有什么問題呢？”，學生們絞盡腦汁，也只有少數學生提出一些沒有多大價值的問題。雖然學生們積極地上講臺來實踐，熱鬧地討論，但是這樣的課堂沒有多大的意義。怎么樣才能提高課堂效果呢？我后來認真地想了想，這些工具學生們熟悉，但用過的很少，經常用的就更少，學生們在沒有足夠的體驗活動的基礎上，怎么可能做出一些有價值的思考呢？

我查閱資料，重新設計教學。這次我主要在工具上下了很大的功夫，為每個小組準備了一套工具，如羊角錘、剪刀、扳手、十字螺絲刀、指甲鉗、老虎鉗等十種工具。在導入之后，花了約20分鐘讓學生自主使用工具。我設計了這些學生活動：鉗斷鐵絲、釘釘子、拔鐵絲、擰螺絲、板螺母、夾核頭、剪指甲、撬蓋子，使用鑷子夾東西等等，同時在學生活動的時候給予引導，如用力在鑷子的前部、中部、尾部夾東西；握住核桃夾夾子前端和后端來夾核桃；拔釘子時用手拔和用羊角錘拔等等。學生在充分的活動體驗的基礎上，接下來就讓學生思考說說自己的體會想法。這次就完全不一樣了，學生們踴躍地來交流自己的感受和想法“夾核桃的時候后端用力更容易夾開”，“指甲鉗用力在后端夾起來很方便，但是在前面的話就很不容易，我想這里是不是有什么原因”，“我撬蓋子的時候發現手在末端撬就非常好撬的”，“好像離物體遠一點比較好，用起來很容易的”，“但是我在用鑷子的時候好像離東西近一點更容易夾啊”等等。大多數學生都有自己思考的一些問題，討論非常熱鬧，而且學生們的發現和問題也正式我們接下來要研究的，非常有意義有價值。

二、制造矛盾沖突，引發思考

在很多的實驗探究中，學生們往往會在沒有確定準確實驗操作的前提下就開始動手，在很多時候造成實驗探究的不科學性。那么如何才能在活動中讓學生進行理性的思考呢？有位教師這樣來執教《怎樣加快溶解》。

師：同學們思考一下，使糖塊加快溶解，能用哪些辦法？

生1：用熱水；

生2：把糖塊敲碎；

生3：在杯子里攪拌；

師：同學們想的辦法都很好，那我們通過什么來證明呢？

生：（異口同聲）實驗。

師：那么現在大家能做這個實驗了嗎？

生：（異口同聲）能！

師：好，那老師先請兩組同學上來做一做攪拌加快溶解的實驗，下面的同學認真看：兩組同學來到講臺上，老師分別發給一組一大杯水及一點糖末。而分發給另一組的是一小杯水一大塊糖，在相同的時間里讓第二組進行攪拌，結果顯示攪拌組的這些糖還有很多沒有溶解，而未攪拌的那組已經看不到糖了。這時學生紛紛舉手。

生：老師，這樣不對，杯子要一樣大（實質是水量要相同）。

生：老師，還有糖要一樣多。

師：哦，同學們真聰明，要驗證攪拌是否能加快溶解，水量和糖量得一樣多是吧，那么在加熱和倒碎的實驗中又應該注意什么呢？生回答自如。后續的活動也井然有序地進行。

執教者在當學生處在極興奮的半懂不懂狀態，極易不理性地考慮其它變量盲動手活動時，教師沒有跟著盲目，而是用精心設計了一個并不科學的參照實驗，實驗結果與學生們已有的認識發生了明顯的矛盾，促進學生進行理性的思考：這個實驗中有哪些需要控制的變量，只有控制了這些變量，實驗才能得出科學的結論。不但培養了學生的理性思維，而且把學生的這種思維逐步引向深入，使后續的活動變得水到渠成。由此可見，教師進行適當的矛盾設計，能激發學生進行思考，提高認知。

三、放大誤差，引發思考

在科學課中，我們的觀察資料就是學生探究過程中獲得的數據以及其他一些客觀信息。觀察越細致，記錄越準確，科學結論越容易被重復驗證。但是我們是小學生在做實驗，實驗操作的不到位、實驗器材的局限性、還有可能是周圍環境的影響，有許多的原因都能造成實驗探究中出現誤差。有好多學生也會發現這樣的誤差，但是他們遮遮掩掩，甚至有的小組會干脆把它擦掉，換成他們心目中的數據，去迎合最終的規律或者結論。他們不知道其實直面誤差，深入思考才能使我們有更大的收獲，才能使科學探究更有意義。

筆者執教《測量物體的溫度》這課，學生的記錄是不難的，難的是記錄的數據是否符合實際情況。因此在匯報水的不同溫度時，我特別關注一些和別人不一樣的結果，特別是和全班同學的觀察記錄有很大出入的結果，我引導學生進行理性地分析。還讓誤差很大的小組上講臺重新演示一下剛才的測量過程，讓大家當評委，說說他們做得怎么樣。這樣的效果是綜合性的，既引發了學生的思考，又培養了學生的實證意識。

從實驗記錄中不難發現，上面這幾個小組都存在著誤差，其中第六組的誤差最大。這是執教者并沒有忽略它們，而是把它們放大，特別地指出來組織學生進行交流討論：“那么誤差是從哪里來的？”學生會在討論中深刻地認識到實驗操作規范嚴謹的重要性。教師可以緊接著追問“那么怎樣盡量排除人為因素使誤差減到最小呢？”學生便會意識到要注意小組成員間的分工協調以及重復求證等因素的必要性，在無意中也可以潛移默化地培養學生有對比數據的潛在意識，認識到數據在實驗中的重要性。

沒有理性思考的探究，不是真正的探究；沒有理性思維發展的課堂，不是真正的科學課堂。在科學探究中，要讓學生們興致勃勃地進行試驗并不難，但是怎么樣才能讓學生養成隨時思考的習慣，應該成為所有科學教師思考的問題。endprint