對初中歷史深層次教學的踐行與思考

梁小哲

摘 要：隨著課程改革的日益深入，教育者越來越關注課堂教學的深度與效度。為此，需要教師對日常教學行為做更深層次的把握與處理：擁有較高的知識站位、回歸生本課堂、強化學法指導。

關鍵詞：初中歷史；深層教學；踐行與思考

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）08-0076-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.08.045

在歷史課堂有限的教學時間內，如何加深學生知識學習的深度和效度，讓更多的學生最大程度參與到教學中來，為他們今后的學習與發展奠定一個良好的能力基礎……當前，這些問題日益引發人們對歷史課堂深層次教學的思考。

一、著眼意義建構，加強全方位、多層面的聯系與思考

建構主義認為，整個學習過程的最終目標，在于幫助學生實現知識的意義建構——達到對所學事物性質、規律及事物間內在聯系的深刻理解，形成系統化、結構化的知識。這是學生靈活運用知識、形成能力的前提。鑒于此，教師要有意識地加強知識間多方位、多層面的聯系與思考，努力推動課堂教學走向更深層次的知識視野。

（一）把具體史實放在社會背景的“橫切面”上觀察思考

近代中國馬克思主義史學奠基人李大釗曾指出：“橫著看人類，便是社會；縱著去看人類，便是歷史。歷史就是社會的變動。”他深刻指出了歷史與社會的關系。這也提示我們，研究具體史實，一定要把它放在當時的社會背景“橫切面”（政治、經濟、文化思想等各個層面）去分析觀察。

例如：在分析人教版八上《戊戌變法》的背景時，必然要聯系到政治層面（甲午戰敗，民族危機嚴重）；經濟層面（洋務運動后，民族資本主義產生發展）；思想層面（嚴復等資產階級啟蒙思想家對維新思想的傳播）。而在學習八下《人們生活方式的變化》時，必然要聯系到改革開放前后的政治、經濟、思想的轉變。

（二）以“古為今用”的思路解讀歷史

史學大家司馬遷曾說過，學史的目的是“述往事，思來者”，而《易傳》中也寫道：“彰往而知來”。可見，歷史教學的學科定位應在于以史為鑒、以史為師——透過歷史的經驗回顧，幫助我們加深對當前事物理解、認識的深度，為學生今后的學習、生活提供借鑒和幫助。

例如：將1929—1933年的資本主義世界經濟危機與2008年美國次貸危機引發的全球性金融危機相聯系，將1950年的朝鮮半島沖突（朝韓沖突、美國侵朝戰爭）與2010年朝鮮半島的烽煙再起（延坪島炮擊、美韓軍演）聯系，分析在和平與發展主題下世界各國的積極應對和借鑒。

（三）全球化背景下的中外大視野

自歐洲大航海時代開始，到今天的全球化進程，世界各國的聯系日益緊密。相應的，對歷史的分析與思考，也應著眼于中外歷史的契合與聯系。

例如：以中外改革為主題，必然牽涉到19世紀的俄國1861年改革、日本明治維新、中國的戊戌變法；20世紀的俄國新經濟政策、美國羅斯福新政、蘇聯與東歐改革、中國改革開放。把它們進行一定的聯系和思考，則利于站在更高層面上理解把握歷史。

綜上，有了知識層面高屋建瓴的全局性把握，才會有學以致用、思維成長的可能，這是歷史課堂教學走向深層次的必然要求。

二、著眼資源達成效果，為學生深度參與課堂學習提供條件

課堂上呈獻的各種資源，最終目的都是為了促進學生更好地學習。然而就課堂實踐來看，其達成效果卻各有所長。這就要求我們仔細斟酌，最大程度發揮各種教學資源的實效性。

文本性資源具有實時性、持久性呈現的優點。特別適合于史料情境的問題創設和思考。因此，在學科能力的培養上，教材文本以及學案文本，仍是課堂教學中的一種“主流”資源。影音媒體資源在營造課堂情感氛圍、直觀演示化解難點方面具有明顯優勢，可以作為文本資源的“輔助理解”系統。黑板板書往往具有動態生成、提綱契領的效果，能夠伴隨教學進程即時展現知識的邏輯形成過程，是課堂教學“主旨內容揭示”的一種重要手段。

三、強化學法指導：關注學習過程中方法、技巧的提煉與內化

方法是能力之源。課堂教學不光看學生學到了哪些具體知識，更要關注他們學習的過程。深挖這里暗含的方法、策略、技巧。“三維目標”里明確提出了“過程與方法”這一維度，足見新課改對學法的關注。

（一）著眼于學生的整個學習生涯，加強基本學習方法和能力的培養

諸如預習方法、聽課方法、文本閱讀方法、記憶方法、復習方法等，都是對學生今后學習、發展產生深遠影響的東西，也是課堂教學走向深層、高效的必然訴求。可采用“‘教——扶——放三步走”策略：即先教給學生基本的方法技巧，然后通過一系列訓練強化、內化技巧，最終依靠穩定的行為習慣解決實際問題。這是一個明確要求、持續踐行、日積月累、生成習慣的堅持過程，需要教師對此投入不懈的耐心與努力。

（二）具體問題的解決過程中，注重方法技巧的提煉和內化

技巧類問題，要特別關注學生在解決問題過程中的個人領悟與運用。陶行知先生曾說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學……對于一個問題，不是要先生拿現成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續程序，安排停當，指導他使他以最短的時間，經過相似的經驗，產生類似的聯想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。”因此，我們可以在學生回答后，運用“回頭看”策略，依據“審視答案——歸納角度——提煉方法——運用內化”的思路，把學生的回答上升到方法，然后在練習中應用內化，最終化為學生的思維技巧。

例如在學習七上《三國鼎立》時，學生分析了官渡之戰曹操以少勝多的原因后，教師進一步引導學生思考：“這些回答涉及了哪些方面？這對你在解決類似問題時有何啟發？你能否用你所感悟到的方法來分析赤壁之戰孫劉聯軍以少勝多的原因？”從而使學生領會了“分析戰爭結果應從交戰雙方入手，結合政治、經濟、軍事、指揮者等多角度綜合分析”的方法策略。

參考文獻：

[1] 姚錦.基于學情確定的中學歷史課堂深度教學目標[J].高等函授學報（哲學社會科學版），2012（5）.

[2] 吳效鋒.新課程高效率教學[M].遼寧：遼寧大學出版社，2006.

[ 責任編輯 張宏麗]