“語用焦慮”分析與對策研究

朱家軍

【摘 要】小學生“語用”能力的培養多借助課堂閱讀教學來實現。但在實際教學中，因受教師個人專業水平的限制和教材表達特點的影響，有些教師有“語用”意識，但不能收獲“語用”的成效，導致產生“語用焦慮”現象。化解“語用焦慮”，精心設計“語用”實踐活動，這是核心素養下語文教學的重要內容。文章著力通過對“語用焦慮”現象的分析，從因需而“用”、創境而“用”、融合而“用”三方面提出解決“語用焦慮”的策略，為一線教師指明“語用”的方向，提升教師“語用”設計的能力，同時也讓較強的“語用”能力成為學生終身受用的語文素養。

【關鍵詞】小學語文；核心素養；語用能力；語用焦慮；化解策略

在語文備課過程中，在小學語文高效課堂的競技場，我們總是糾結于這樣一些問題：在文本何處“語用”？怎樣設計“語用”？為什么精心設計的“語用”被認為生硬牽強，沒有效果？為什么因為專注于“語用”，課堂竟然變得毫無生氣？……語文教學在不知不覺中陷入了“語用焦慮”的怪圈。作為核心素養清單之一，“語用能力”是當前學生必須具備的關鍵能力，切不可忽視此能力的培養，而語文教學中的“語用”正是落實此能力的載體。因此，積極化解“語用焦慮”，理性分析形成原因，找準適切的“語用”策略，是落實語言運用能力的關鍵所在。

一、亂花漸欲迷人眼，因需而“用”最適切

因需而“用”是指根據學生語文素養的發展需要和教材著重強調的語文技能的訓練要求而設計的“語用”。

文以載道，每篇文章都以其特有的表達形式彰顯作者的寫作意圖。描寫處值得練，抒情處也可以仿。面對有序的脈絡、動人的情節、經典的段落，到底“用”在何處？很多老師產生了“語用”的焦慮。人教版教材主題組元的編排特點既提示了文章的主題，又凸顯了學生語言技能的訓練任務，這就潛移默化地為語文教師提示了“語用”的內容與方向。

（一）“語用焦慮”現象

三年級《陶罐與鐵罐》片段：

“你敢碰我嗎？陶罐子！”鐵罐傲慢地問。

“不敢，鐵罐兄弟。”陶罐謙虛地回答。

五年級《“精彩極了”和“糟糕透了”》片段：

母親一念完那首詩，眼睛亮亮的，興奮地嚷著：“巴迪，真是你寫的嗎？多美的詩啊！精彩極了！”她摟住了我，贊揚聲雨點般落到我身上。

“我看這首詩糟糕透了。”父親把詩扔回原處。

很多老師熟知以上兩個不同學段文章的表達特色，均是運用對話的形式展開情節，推動故事的發展，給予人物鮮明的個性色彩。但是在“語用”的設計上卻不知從何下手，有的草率設計一句話，有的在文末進行拓展訓練。這樣的“語用”沒有關注言語的樣式，更沒有關注學生語言生長點之需，故語用設計淺顯而低效。

（二）分析與對策

上面“語用焦慮”產生的原因大多數在于教師不明學段目標和教材語言技能訓練的重點任務，致使“語用”設計不能為學生語言能力的提升服務。因此可以從以下幾方面進行有效解決。

1. 為落實學段核心素養目標之需而設計

根據《語文課程標準》可知，中年段和高年段的“語用”都需把“獲得的言語經驗”理解透徹。以第一個片段為例，片段中鐵罐的問句顯然帶有挑釁的語氣，遠比“你不敢碰我！”的情感強烈得多。另外，粗俗的語言——“陶罐子”一詞的發出，更加顯示了鐵罐對陶罐的蔑視與無禮。而這兩處表現全部統領在“傲慢”這個神態詞語的運用之中，語言表達與人物神態彼此契合，使得人物形象呼之欲出。而陶罐的回答與鐵罐的語言樣式完全一致，鐵罐語言粗俗，而陶罐一句禮貌的應答——“鐵罐兄弟”與“謙虛”一詞更是契合得天衣無縫。在這樣透徹地理解之后學生就慢慢儲備了言語經驗，再進行言語重組時就會收到事半功倍的效果。故本片段的“語用”可以設計為：

在商店里，人們盡情地挑選著自己鐘愛的器皿。這兩個兄弟會怎樣說呢？

這樣，學生會將人物的神態與語言彼此契合這一寫法遷移運用到此練習中，突出人物性格特點，從而扎實地掌握語言運用技能。

2. 為落實語言技能訓練任務之需而設計

在教材中，導語、書后問題、語文園地都以不同的方式提示教師對學生進行學習方法和語言發展技能的訓練。比如《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，導語中明確提示讀者：想一想，作者是怎樣通過外貌、語言和動作的描寫表現父母之愛的。且本單元的園地習作訓練要寫學生與父母交流的作文，文中必定會運用此文的表達方式來表達父母之愛。所以可以這樣進行“語用”訓練，以幫助學生學會用豐富的提示語和語言突出人物性格特點的語言技能：

巴迪三十歲的時候，出版了一部小說，當時引起社會的轟動。父親一聽到這個激動人心的消息，

三十年后，巴迪功成名就，父親的態度也會發生轉變。學生牢記運用豐富的提示語和人物語言彼此契合的特點進行言語重組，效果顯著。同時，老師也要提示學生，在寫本單元習作的時候要善于運用這種語言表達方法，使文章的細節描寫更為生動。

可見，根據教材中的語言技能訓練的要求設計“語用”練習，能夠做到一課一得，既便捷又實用。

二、為伊消得人憔悴，創境而“用”最有效

在“語用”訓練過程中，課堂常會出現這樣的現象：學生通過讀書捕捉到重點信息，教師聚焦文本的表達特點引導學生感悟學習。文本已明確了“語用”的目標，并設計了“語用”的實踐問題，但操作訓練后效果卻令人擔憂。

（一）“語用焦慮”現象

例如：人教版課外閱讀文章《五花山》一課描寫了五花山春、夏、秋、冬的奇異景色，課文表達層次清晰，詳略得當，描寫形象生動，使人如臨其境。教師運用各種手段讓學生感受了表達的樣式后，進而設計了這樣一個語言實踐活動：

教師出示一幅圖，有掛滿柿子和山楂的樹，有掛著白霜的田野，還有覆蓋冬雪的森林。

師：同學們，請你根據課文的語言，寫一寫我們的家鄉——盤山。

學生當時很茫然，然后才拿起筆來邊思考邊寫。經過五分鐘的練筆時間，反饋上來的作品只是表達了樹及果子的樣子，而山上顏色變化的描寫卻被忽視掉了。有的雖寫出了山的顏色，卻沒有運用聯想和想象的方法來描摹。

再如，《陶罐和鐵罐》一課，教師為了讓學生明白這篇童話所揭示的道理，讓學生寫一寫自己讀書的體會：

學生的表達看似受到了文本的熏陶和感染，但是語言表達很生硬，仿佛貼標簽一樣，并不是發自內心的表達，沒有收預期的“語用”效果。

（二）分析與對策

有研究表明：只有當“語用”環境和學生主體之間產生情緒上的共鳴之后，語用主體才能產生表達的欲望和思想，可見創設能激發語用主體表達的情境，從而獲得“語用”效果。再者，文中描寫秋天的五花山的構段方式非常整齊：先寫看到的顏色，再寫作者的聯想。一共用了五個并列句式，三個分號隔開。這樣就把五花山秋天的景色描摹得淋漓盡致。這是值得我們學習和實踐的絕好的“語用”資源。所以根據文本的表達特色，創設能夠激起學生表達欲望的情境，是高效“語用”的關鍵。如人教版三年級下冊的《五花山》的“語用”練習可以這樣設計：

伴隨著優美舒緩的音樂，幻燈片出現一幅幅薊縣盤山的不同顏色的景致，老師動情表達：“五花山山色奇麗，我們的家鄉薊縣盤山也有這樣的勝景。你看，這一片果樹有什么顏色，像什么？再看這里，又像什么……模仿課文的寫法，你筆下的山更加美麗多姿。”

而后，教師出示這樣的“語用”練習：

教師的啟發和點撥，提示了文本的表達特點，激起了學生表達的欲望，學生寫起來就會得心應手。

情感體驗式的創境方式，更能激發學生的表達欲望。如《陶罐和鐵罐》可以用改編故事結尾的方式來設計“語用”訓練，這樣學生入情入境地表達，就能設身處地地體會童話帶給他們的啟示。具體設計如下：

此時的“語用”上升到對文本精神品質的體會和感悟，真正落實了核心素養中審美情趣的培養。

三、湖光秋月兩相和，融合而“用”最自然

“語用”訓練大多是從文本中來，與文本表達樣式有密切關系的語言實踐過程，因為是模仿文本樣式的“語用”訓練，所以要追求無痕的訓練，追求相互融合的自然語用狀態。但在實際教學中，常出現這樣的訓練：訓練與文本表達樣式關聯不大，甚至脫離文本都可以進行。這樣的“語用”不如不用。

（一）“語用焦慮”現象

一位老師在教學《雪地里的小畫家》一課時，想讓學生仿照課文的樣式，也編一首小詩來激發學生對大自然的喜愛之情，同時初步感受詩歌的韻味美和節奏美，提高學生的語言表達能力。在課堂實施過程中，老師先引領學生把整首詩讀熟，在此基礎上指導學生有感情地朗讀，并讓學生了解動物冬眠的科普知識。最后，出示這樣一個“語用”訓練，期待著學生能愉快地、順暢地完成“語用”訓練。

雨中的音樂家

下雨啦，下雨啦！

雨中來了一群（ ）。

小鳥唱喳喳，

（ ）唱（ ），

（ ）唱（ ），

（ ）唱（ ），

不用（ ）不用（ ），

（ ）就成（ ）。

小魚為什么沒參加？

它在（ ）。

但是語用訓練結果卻讓人大吃一驚：學生看了很長時間之后，只有幾個學生舉手發言，第一個填空處能補充“音樂家”，最后能補充“水里游泳啦”，中間部位的表達就不順暢了。這也使誦讀課文帶給學生的愉悅感蕩然無存，變成了“擠牙膏”式的“語用”訓練。

（二）分析與對策

語文教學講究“無痕”藝術，提倡學生在老師的引導、訓練下，不知不覺地收獲知識，提升能力。這就要求教師善于將文本的范例與“語用”訓練進行巧妙而無痕地對接，看似無為而練，實際水到渠成。為化解上述的“語用焦慮”現象，建議教師首先在朗讀中及時跟進句子的訓練，做到文本語言與訓練順勢對接。比如朗讀了課文中的“下雪啦！下雪啦！”之后，可及時出示“小雨沙沙”的圖片，學生情不自禁地吟誦起來：“下雨啦！下雨啦！”學生還自主拓展——“下霧啦！下霧啦！”沒有刻意地指導，卻收到了快樂而實在的訓練效果。當指導孩子感受了課文中小雞、小鴨、小馬雪中畫畫之后，老師將雨中圖片加入幾個歌唱“能手”——小鳥、小狗、小貓、小羊，并配以動物的音效。這下學生更快樂了，一連串地表達出這樣的語言：小狗叫汪汪、小羊唱咩咩，小貓唱喵喵……而后的語言訓練任務是個難點，老師讓學生觀察插圖中的顏料和筆，然后將雨中圖移入樂譜和小提琴等圖片，這一巧妙的變化又激起了學生的表達欲望。有的學生說“幾句就成一段曲”，甚至有的學生直接就把最后一句補充出來：“小魚為什么沒參加，它在水里睡著啦！”最后老師把同學們的回答補充到詩句中，并驚喜地說：“孩子們，這就是剛才你們自己寫的小詩，想不到吧？讓我們帶著愉快的心情再來朗讀一下吧！”學生在春雨沙沙聲中，在圖片所創設的快樂情境中，愉快地誦讀著，盡情地享受著自己創作語言的成功樂趣。

這一融合而“用”的“語用”策略，是將文本樣式與模仿訓練自然而然地對接起來，既富有情趣，又無痕地指導了“語用”訓練的過程，使“語用”效果明顯而實在，真正實現了核心素養中理解能力、語用能力、思維能力與審美能力的提升與發展。

綜上所述，只有準確分析“語用焦慮”成因，選擇適切的“語用”策略，方能收獲“語用”效果，讓較強的“語用”能力成為學生終身受用的語文素養。