激發(fā)情感，借力朗讀深化文本體驗

孫榮榮

[摘 要]在閱讀教學(xué)中，我們重視朗讀、重視情感喚醒，就能為高效課堂的構(gòu)建打好基礎(chǔ)。課堂教學(xué)要契合認(rèn)知，在借力插圖中引導(dǎo)學(xué)生感情誦讀；改變形式，在語言置換中引導(dǎo)學(xué)生感情誦讀；巧設(shè)導(dǎo)語，在一唱三嘆中引導(dǎo)學(xué)生感情誦讀。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué)；激發(fā)情感；朗讀；文本體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）28-0052-01

在閱讀教學(xué)中，很多教師都已經(jīng)意識到朗讀的價值，也研究出諸如配樂融情式、情境誘發(fā)式等旨在激發(fā)學(xué)生內(nèi)在情感的朗讀策略。其實，隨著年級的不斷升高，學(xué)生情感的激發(fā)已經(jīng)不再需要太多外在的刺激，而對于源自內(nèi)在意識中的刺激則感受深刻。教師可以借助朗讀來激發(fā)學(xué)生的情感，從而深化學(xué)生對文本的體驗。

一、契合認(rèn)知，在借力插圖中感情誦讀

教材中的插圖以其生動直觀的形象以及與文本內(nèi)容的高度融合，不僅成了學(xué)生解讀課文的重要途徑，更是教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的重要資源。課文插圖能夠激發(fā)情感嗎？筆者之前也存有困惑，但一次同課題教研活動，消除了我的困惑。

教學(xué)《灰椋鳥》中“排空而至”時，一位教師僅僅局限于對語言的字面理解，出示了“排”在工具書中的幾種義項供學(xué)生進(jìn)行選擇，再將自己的理解融入課文中，讓學(xué)生進(jìn)行朗讀。學(xué)生朗讀時，看似有意地進(jìn)行了重音的設(shè)置，但理解還是相對膚淺，并沒有真正融入他們自己的意識，朗讀的情感基本停留在原有水平上。而另一位教師先是出示了灰椋鳥歸林時百鳥齊飛的畫面，在引領(lǐng)學(xué)生理解“排空而至”“浩浩蕩蕩”“整群整群”這些核心詞語時，將圖片穿插其間，學(xué)生不時發(fā)出陣陣驚呼。此時，再讓學(xué)生重新回歸到文本的語言中進(jìn)行感情朗讀，學(xué)生不僅很自覺地對這些詞語進(jìn)行了重讀強(qiáng)調(diào)，語速的快慢、語氣的高低也順應(yīng)了文本語言表達(dá)的節(jié)奏，朗讀中充滿了強(qiáng)烈的喜愛和贊嘆之情。

教材編者之所以對每篇課文都配置相應(yīng)的插圖，就是要給學(xué)生認(rèn)知難點的學(xué)習(xí)體悟和情感體驗的渲染形成支撐。在這一案例中，教師充分運用圖片內(nèi)容刺激學(xué)生內(nèi)在的情感體驗，為學(xué)生深入感知文本豐富的內(nèi)涵奠定了基礎(chǔ)。

二、改變形式，在語言置換中感情誦讀

在閱讀教學(xué)中，當(dāng)我們遇到情感元素相對豐富的語段時，如果借助一般性的高低輕重的技巧，仍舊不能表達(dá)、再現(xiàn)作者的情感時，教師就可以對文本的語言形式進(jìn)行調(diào)整，以順應(yīng)作者的表達(dá)意圖。

如蕭紅的《我和祖父的園子》一文中，為了表達(dá)童年生活的無憂無慮，作者進(jìn)行了這樣的描述：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。當(dāng)祖父下種，種小白菜的時候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個個地溜平。”怎樣才能讓學(xué)生真正走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，將這份無拘無束的自由心態(tài)表達(dá)出來呢？教師除了引領(lǐng)學(xué)生感受這一語段所表達(dá)的內(nèi)容外，還指導(dǎo)學(xué)生密切關(guān)注反復(fù)、排比手法的運用。在學(xué)生深入感知言語形式的特點后，教師則順勢將原文改成了詩歌的形式：“祖父戴一頂大草帽，/我戴一頂小草帽。/祖父栽花，/我就栽花；/祖父拔草，/我就拔草。/當(dāng)祖父下種，/種小白菜的時候，/我就跟在后邊，/把那下了種的土窩，/用腳一個個地溜平。”

詩行的出現(xiàn)是建立在學(xué)生對文本的言語形式已經(jīng)形成了基本認(rèn)知之后。面對這樣獨具魅力的形式，學(xué)生無需教師的著力指導(dǎo)，就能將原本蘊藏的情感一下子迸發(fā)出來，課堂氛圍也隨之邁進(jìn)了情感體驗的高潮。

三、巧設(shè)導(dǎo)語，在一唱三嘆中感情誦讀

教師作為課堂教學(xué)的策劃者和引領(lǐng)者，有時也是重要的參與者。每節(jié)課中的學(xué)習(xí)板塊與活動，都必須要借助教師的引領(lǐng)與串接。對于學(xué)生有感情地朗讀，教師設(shè)置的導(dǎo)語串詞會讓學(xué)生如沐春風(fēng)，更能為學(xué)生深入感知文本意蘊、體悟作者的情感創(chuàng)設(shè)一條高速通道。

如在教學(xué)《海倫·凱勒》一文時，在行將結(jié)束之際的總結(jié)板塊中，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行誦讀：“她是美國著名的教育家、女作家、社會活動家，被《時代周刊》評選為‘20世紀(jì)十大偶像之一，她就是——；她在幼年時期就已經(jīng)成了殘疾人，雙目失明，雙耳失聰，與這個五彩繽紛、有聲有色的世界永遠(yuǎn)隔絕了，她就是——”在兩句對比鮮明的導(dǎo)語串接中，學(xué)生對人物有了更加深入的洞察與了解。隨后，教師再次進(jìn)行導(dǎo)語串接：“一個從小殘疾之人與教育家、活動家之間的距離何其之大，但她硬是克服了所有的障礙和困難，完成了這一不可能完成的奇跡，她就是——”

教師在課堂結(jié)束之際運用極富穿透力和渲染性的語言，引導(dǎo)學(xué)生對海倫·凱勒的名字進(jìn)行一唱三嘆般的呼喚。在學(xué)生生一浪高過一浪的誦讀中，文本的主題、人物的形象逐漸清晰，并深深鐫刻在學(xué)生的心靈中。

文本并非無情物，學(xué)生情感誦讀只有在媒介的支撐下、在巧妙的設(shè)計下、在自然的引導(dǎo)下才能形成。閱讀教學(xué)中，我們要重視朗讀、重視情感喚醒，為高效課堂的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）endprint