新手教師教學設計常見誤區例析

于國海

摘 要 教學設計能力是教師專業實踐素養的關鍵構成要素，新手教師雖已具備相關職前理論與實踐基礎，但由于缺乏教學經驗，因此教學設計經常出現偏差。本文以小學數學為例，梳理教學設計九個常見誤區并提出相應糾偏方略。常見誤區包括：生搬硬套，目標確定本末倒置；走馬觀花，只看現象不看本質；斷章取義，只見樹木不見森林；主觀臆想，理據不明漏洞頻出；盲從專家，人云亦云缺乏主見；閉門造車，視角單一不善變通；天馬行空，隨意背離教學預設；夜郎自大，盲目創新弄巧成拙；不謀進取，惰于反思得失成敗。

關鍵詞 新手教師 小學數學 教學設計 誤區

新手教師通常指剛入職幾年的教師，該類教師雖已具備相關的職前理論與實踐基礎，但由于缺乏教學經驗，因此教學設計雖能精心構思，課堂實踐卻經常背離預設，導致教學效果不佳。以小學數學為例，本文試梳理該類教師教學設計中存在的九個常見誤區并探析相應的糾偏方略。

一、生搬硬套，目標確定本末倒置

教學目標本是教學的起點，是教學過程設計的價值指向，亦是檢測教學效果的首要指標。但實踐中一些新手教師的目標分析意識淡薄，編撰教案時本末倒置，先寫教學過程再補充教學目標，導致目標敘述呆板、內容空洞，缺乏操作性，甚至產生目標與教學內容不相吻合的現象。由于目標定位不明，教學設計經常照本宣科，主次不分，重點內容均衡用力，難點內容輕描淡寫。

教學設計應根據前期學情分析，明晰所教內容在知識體系中的地位，深挖教材中潛在的教育元素，確準適切本節教材的合理目標。例如，《義務教育數學課程標準（2011年版）》提出了“四基”課程目標，即基礎知識、基本技能、基本思想與基本活動經驗。小學數學教材中呈現的往往是前兩基，即知識技能層面的內容，數學思想方法與活動經驗等核心素養要素并未在教材中以顯性文字方式呈現，需要教師深入發掘。如“20以內進位加法”的教學蘊含了函數思想，乘法口訣教學也是如此；多邊形面積計算滲透了化歸思想，等等；再如情感態度方面目標應該有一個階段性構想，如需培養哪些學習習慣、怎樣培養語言表達能力等等。只有通盤考量才能產生預期效果。

二、走馬觀花，只看現象不看本質

教學設計的最終成果是教案，但教案編撰有一系列前期準備，其中對教材的正確解讀是關鍵一環。一般來講，教材內容的選擇與編排反映了特定時期的課程與教學理念，微觀上看，有的教材內容呈現看似簡明，但字里行間往往蘊含著編者某一視角的編排意圖。走馬觀花只能看到表面現象。

例如一位教師教學 “十幾減9”[人教版《義務教育教科書數學》（一年級下）]（以下簡稱人教版《數學》一（下），以此類推）。首先教師根據主題圖提問：游園活動中，阿姨有15個氣球，賣了9個，應該怎樣列式呢？（板書15-9=）還剩下幾個氣球？（6個）板書15-9=6。教師追問：你是怎么知道的？（直接數出來的）如果不數的話，怎么計算呢？再組織學生討論各種算法。

主題圖本質上反映的是一道實際問題。理應先揭示問題再解決問題，教學中問題未出現算式就已經出現，顯然不科學。另外，如果通過數數獲得計算結果，不僅不利于兒童思維發展，客觀上也會造成后續討論中計算方法感悟的價值折損，因為教材中第一種方法孕伏了運算性質“a+b-c=a-c+b” ，第二種則滲透了“做減法想加法”的轉化思想。

因此，解讀教材不能浮于表面，應抽絲剝繭，由表及里，廓清教材編排意圖，從情景呈現、問題提出與解決、知識的抽象與概括到例題與習題安排，反復推敲教材細節，透過現象分析教材本質。

三、斷章取義，只見樹木不見森林

小學數學教材內容編排邏輯性強，同一知識構架中前后知識點往往相互勾連，邏輯嚴密。新手教師若對教材內容無宏觀把握，僅關注所教節點內容，就有可能只見樹木，不見森林，看偏或誤讀教材，課堂教學中出現教學意外時往往難以從容應對。

例如列方程解實際問題教學[人教版《數學》五（上）]。學好這部分內容的關鍵是能否從算術解法順渡到方程解法。由于通常學生都已會解答教學中所出現的問題，要使他們主動接受并習慣新解法，需要教師精心設計。通常呈現用算術解法需要逆向思考的問題，引領學生直接根據題目里等量關系列方程解。有位教師在練習中安排一道列算式解需要逆思考的實際問題，請兩位學生板演解答，結果一位學生列方程解，另一位學生列算式解。在評講討論階段，出乎教師意料的是有學生認為列算式解更簡便，并有充分理由：列算式解，只要直接列式作答，而列方程解需要設未知數，列了方程還要解方程。教師未加過多思考，就與學生說，以后我們盡量選用簡便的方法解題。這樣教學，學生還能主動接受新方法嗎？

因此，教學設計前對教材解讀要縱橫分析，追根溯源。縱向分析就是把現行教材與過往教材相比較，把所教內容與知識體系中前后內容相比較；橫向分析就是把所教版本教材與其他版本教材相比較。只有把所教內容置于宏觀知識體系中分析，厘清教材知識脈絡，教學設計才可能不出偏差。

四、主觀臆想，理據不明漏洞頻出

聽課過程中，我們經常發現新手教師對教材解讀不徹底，根據主觀臆想處理教材，出現各種教學漏洞，或者缺失課程與教學理論的支撐，或者學科知識理論存在盲區。

例如一位教師教學“乘法分配律”[蘇教版《數學》四（下）]。先請學生圍繞主題圖運用兩種方法計算“四、五年級共需領多少根跳繩？”，根據兩種解法獲得等式（6+4）×24=6×24+4×24后，再請學生思考等號兩邊式子有何聯系，從中可以發現什么規律，進而在學生討論基礎上指出該規律就是乘法分配律，并組織學生進一步舉例驗證。

小學數學雖是數學科學中的最基礎內容，但其知識與思想方法都蘊含了數學科學最本質的一些元素，有些內容若不細致推敲，也會出現模糊認知。上述教學中乘法分配律的教學過程應嚴格遵循數學規則一般認識步驟，即：呈現例證、考察例證、歸納結論、驗證結論。運用經驗歸納（或稱不完全歸納）發現數學結論，顯然一個例證分析是不嚴密的；另外，由于通過經驗歸納獲得結論的科學性必須通過理論證明確認，驗證的目的是增強結論可信度，這個環節是必要的，但須在結論確證前進行。因此上述教學過程是不科學的。新手教師應勤學善思，學會用高觀點來考察推敲小學教材，領略教材內容背后的深層內核，即認識教材要源于教材但更應高于教材。endprint

五、盲從專家，人云亦云缺乏主見

新手教師往往對經驗豐富的成熟教師、專家教師很崇拜，甚至照搬照抄名師教案，而缺失自主思考，長此以往，教學設計能力便止步不前。況且隨著新課程的縱深推進，新的課程與教學理念不斷涌現，即使教師經驗再豐富，若抱殘守缺，故步自封，教學設計也會落后于時代。

例如一位教師教學“認識分數”[蘇教版《數學》三（上）]。根據主題圖場景設計連續問題：四個蘋果平均分成兩份，每人分得幾個？兩瓶礦泉水呢？一個蛋糕呢？引導學生回答“一個蛋糕平均分成兩份，每人可分半個”后，指出：半個不能用已學整數表示。在生產生活實踐中，人們經常碰見不能用整數表示的結果，須引進一種新數，從而點出課題。

上述引入曾長期流行，憑借認知沖突設計引發受眾心理不平衡，也切合數系發展的自然過程，但其本源是以“教”為中心，背離新課程的學生觀。半個蛋糕，學生雖不能用已學整數表示，但并不意味著無法表示，實際上若用圓的一半或長方形的一半等表示恰恰映現了學生的認識規律，也為自然過渡到1/2的學習奠定了思維基礎。

因此，筆者認為教學設計應與時俱進，善于對各家設計進行比較分析，找到符合課改潮流并適合自己風格的設計思路。

六、閉門造車，視角單一不善變通

課堂教學充滿諸多變數，即使教師預設天衣無縫，教學中也可能由于各種教學或非教學意外而難以有效實施預設。新手教師教學設計存在理想主義傾向，憑主觀想象設計教學流程，想當然地認為學生應該如何回答教師的提問。實際上師生一問一答的模式屬于課堂實錄。若教學中不能靈活應變，囿于該類預設，就可能經常處于尷尬局面。

例如一位教師教學“梯形的面積”[人教版《數學》五（上）]。課始引導學生回顧平行四邊形與三角形面積公式的推導過程，再根據教材思路組織學生討論梯形面積的計算方法，并重點就“兩個一樣梯形可拼成平行四邊形”展開探究。教學流程順暢自然，但有位學生提出可把梯形直接通過剪拼轉化成一個三角形（教材中沒有呈現該方法），顯然教師預設中未充分考慮，以致錯失了可能的展示教學亮點的契機。

課堂中要避免出現可能的被動，教學設計應開闊思路，反復推敲各種可能，避免閉門造車。要經常考慮：怎樣提問更合適？提出問題后學生可能有哪幾種回答？如果學生的回答出乎意料或答非所問，教師該怎么應對？并養成換位思考的習慣：假如我是一位學生，我可能會怎么回答老師的問題？ 等等。

七、天馬行空，隨意背離教學預設

由于過度自信，教師課前設計未周密考慮，教學過程中由于課堂意外或本人性格使然，背離教學預設隨意發揮，導致出現科學性問題或難以圓滿收尾。

例如一位教師教學 “搭配的規律” [ 蘇教版《數學》四（下）]。組織學生探索搭配規律。2件上衣，3條裙子，幾種搭配？3件上衣，3條裙子，幾種搭配？等等，最后引導學生發現規律：搭配種數=上衣件數×裙子條數。這本是基于經驗的合情歸納，教師處理得非常到位，但該教師顯然意猶未盡，即興發揮，用a表示上衣件數，b表示裙子種數，那搭配種數就是a×b，這種教學加工本無新意，出乎意料的是教師接著指出搭配種數也可以是“裙子件數×上衣件數”，因此，a×b=b×a，并指出這就是要獲得的規律。顯然這屬于畫蛇添足，喧賓奪主，脫離了教學預設，因為乘法交換律并非本節課的學習目標。

新手教師不僅可以在課前考慮周全，精心預設，也可以在教學過程中運籌帷幄，充分運用教學機智，產生預料中的精彩生成。

八、夜郎自大 ，盲目創新弄巧成拙

新手教師往往專業成長意識較強，但看問題不深入透徹。為了產生所謂的教學亮點，常常產生創新設計的沖動，在無充分理據的情況下試圖標新立異，或打破教材的呈現序列，或擅自變更教材的教學內容，結果弄巧成拙，曲解教材編排本意，產生設計偏差，還自我感覺良好。

例如一位教師教學“加法結合律”[蘇教版《數學》四（下）]。先根據主題圖提出問題：“參加活動的一共有多少人？”再從簡便運算的角度引導學生思考問題的兩種解法。課后筆者問他為什么想到這么設計。該教師說看到人教版教材是這么安排的，并且蘇教版教材后面也有簡便運算的內容。其實人教版與蘇教版教材中主題圖反映的情境有著本質不同。蘇教版教材中問題的兩種解法是針對主題圖從不同角度理解數量之間關系的自然思維。而人教版教材從“怎樣算比較簡便”入手提出兩種解法更為合理。因此在本節課教學中蘇教版教材不適合教學簡便算法，只宜通過數據的特殊性進行簡便運算孕伏。

新手教師創新的風險大于成功的機會。我們的建議是尊重教材，若無充分把握還是應步步為營，穩扎穩打，不要盲目創新。

九、不謀進取，惰于反思得失成敗

教學是一門永遠存在缺憾的藝術。新手教師的課堂教學在方法抉擇、目標定位、重點把握、難點破解、環節布排、習題設計、細節處理等方面出現偏誤不足為怪。若教師不善及時總結與反思，后繼教學面臨類似問題或許還會處置不到位。

例如一位教師教學 “認識小數” [蘇教版《數學》三（下）]。教材中例1通過長度單位引入小數，例2通過物品價格引入。教師為了與眾不同，把兩個例子調換過來，表面上看似乎無所謂，學生用小數表示物品價格的生活經驗更豐富。但由于小數初步認識源于十進分數，因此教師設計了把1元紙幣分割成十等分的演示圖景。教學中突然一位學生指出不能把1元人民幣分割，這一意外無疑對教學的進一步推進產生了負面影響。

教學過程中諸如此類的偏誤經常會出現，有些新手教師將其歸于經驗不足，實際上經常反思總結可以自然消解經驗短板。教師應養成撰寫反思日志的習慣，分析自己課堂教學中的得失成敗，修改和完善教學方案。有什么成功的地方？有哪些處理不到位之處？情境創設是否有效？問題設計是否合理？課堂中的一個教學意外，以后再次碰到該怎么恰當處理？等等。如此，相信教學設計素養會有很大提升。

[責任編輯：白文軍]endprint