“翻轉課堂”視域下的小學英語“導學案”設計研究

陳葵

摘要：“導學案”教學和“翻轉課堂”的共同價值體現于兩者在改革傳統教學結構、追求高效課堂等目標方面的一致性。在價值和期望上的交集，使兩者形成了互利、共生及再造的聯動實踐機制。通過對“翻轉課堂”視域下的小學英語“導學案”設計研究，可以追求教學過程的最優(yōu)化和教學效果的最大化。

關鍵詞：“導學案”；“翻轉課堂”；教學效益

在課程改革全面推進的過程中，教師不斷運用現代教學理論，努力構建新型教學模式。與此同時，新興媒體的不斷沖擊也帶來了學習主體的自我覺醒，以及隨之而來的學習方式變革。在這一背景下，“導學案”教學和用“微課再造教育”的“翻轉課堂”應運而生。小學英語教師在教學實踐中可以將兩者有效聯結，進行“翻轉課堂”視域下的小學英語“導學案”設計研究，以追求教學過程的最優(yōu)化和教學效果的最大化。

一、“翻轉課堂”和“導學案”教學的共生機制

所謂“翻轉課堂”，是由教師事先錄制好講解教材內容的微課，學生在課前觀看視頻，在課上合作探究并對教材內容進行深度拓展的一種學習形態(tài)。其核心思想是“先學后教、以學定教”。“導學案”教學是指教師以教學目標為出發(fā)點，科學合理地編制學習方案，引導學生主動學習知識。

“導學案”教學和“翻轉課堂”的共同價值體現于兩者在改革傳統教學結構、追求高效課堂等目標方面的一致性。在價值和期望上的交集，使兩者形成了互利共生及再造的聯動實踐機制。作為學習的路線圖，“導學案”通過創(chuàng)設問題使學生在認知上出現新的沖突，學生為了解決這些沖突而自覺進行微課的學習，他們在對新知識的攝入過程中，原有的認知結構不斷進行著重構和反思，最終建立起新的認知結構。這種聯動機制是以“導學案”為牽引，導入“翻轉課堂”的微視頻，兩者共同作用，形成以微課為支撐、以“導學案”為指引的“翻轉課堂”模式，實現課堂與課外在時間和空間上的有效延伸和銜接。

二、作為自主學習的載體，“翻轉課堂”視域下的小學英語“導學案”需要具備多個功能

1.導學案要具備幫助教師在課堂上檢測學生自主學習效果的功能。在設計導學案時，教師要預告學生課上的檢測形式，如開展生詞游戲、模仿語音語調朗讀英語課文、請小老師講解導學案中的某個知識點等，達到驅動學生自覺完成導學案上學習任務的目的。

2.導學案要具備體現教學設計橫縱向層次漸進的功能。縱向方面，導學案設計的課前活動是學習單詞、聽讀課文、通過微課掌握重難點知識、完成相關練習以及了解相關背景知識；課中，教師則可以對前期的學習任務進行檢測，學生表演英語對話或以半開放的形式復述文本、續(xù)編故事、開展演講，還可以圍繞課文展開深度思考。

在橫向層次方面，因為學生的學習基礎和能力各有差異，所以教師可以在導學案上就同一個知識點給出兩三個不同深度的微視頻，按從難到易的系數排列，供學生選擇，首選可以是第一個微課，看不懂第一個可以看第二個或者第三個，讓優(yōu)等生看到挑戰(zhàn)，中等生看到激勵，學困生看到希望，提高他們獨立學習的自信心。

3.導學案要具備平衡學生預習任務和家庭作業(yè)間關系的功能。導學案主要為課前自學服務，那么該如何平衡學生的預習任務和家庭作業(yè)之間的關系？教師在對導學案的設計中，可以考慮增加配套的練習，供學生自主學習后完成，作為家庭作業(yè)上交批改，課堂上教師根據作業(yè)中發(fā)現的問題以學定教，及時調整課堂活動安排，也可以在課堂上開展小組活動，組內成員之間對作業(yè)錯誤互相答疑，進行小編制下的合作學習。當然在這過程中老師要注意對釋疑活動的監(jiān)測。課后老師按常規(guī)檢查學生作業(yè)的訂正情況，針對少數學生暴露出來的、在課堂上未能有效解決的知識盲點進行個別輔導。

五、聯結“翻轉課堂”的小學英語“導學案”，需要具備多個特性

1.整體性

教師通過對導學案上自主學習任務的排布設計，讓學生對本課知識點的內部關系有一個整體性的概念。教師在設計任務時既要兼顧本課知識點的覆蓋面又要考慮各知識點之間的權重。對于重難點來說，可能需要分解為數個子任務才能使學生達到深刻的理解。而一般性的知識點只要設計一個任務就可以了。所以，一份高質量的導學案不應是碎片化的知識點的羅列，知識點之間不都是并列關系，而應呈樹形分布。課題是樹干，一般知識點是小樹枝，重難點是大樹枝，支撐理解重難點的子任務是枝丫。

2.操作性

教師在設計導學案時要把知識點轉化為問題，才能增加可操作性。問題是自主學習的向導，面對問題，學生才不會覺得無從下手，而且這些問題不能大而空泛，要具體而細化。

3.思維性

導學案的確是推動高效課堂順利實施的一個重要載體和“抓手”，可以給課堂騰出更多協作探究的時空，但是如果教師不注意完善導學案的設計，就可能會剝奪學生的思維時空。平時教師在課堂上可以引領學生完成一個思考問題、解決問題、掌握知識的流程，在促進學生思維能力發(fā)展這一點上教師預留了空間，在關鍵處可以停一停，讓學生想一想，再說一說，但是導學案上列出知識點后就讓學生看視頻，實際上就使學生失去了思考的過程，不利于他們思維能力的發(fā)展。教師可以在設計導學案的過程中，注意在紙面上增加一句“請同學們先思考一下，根據你的思考結果與視頻解答的相符程度，你可以得到相應的評價星數。”提醒及激勵學生多加思考。

4.激勵性

教師可以采取靈活機動的評價方式來調動學生學習的積極性。在設計導學案時教師可以附加一個過程性的評價，在每個學習任務旁都加上一個可得星數的空格，導學案最后則形成一個終結性的評價“你總共得到了幾顆星？”不同星數范圍對應不同層次的激勵話語。每個學段的孩子心理特點不一樣，適宜的評價載體可以更好地激發(fā)小學生的學習興趣。

總之，“翻轉課堂”模式下的導學案應整合學生的學案、教師的教案和評價的卷案于一體，教師在設計導學案的過程中，要基于三案合一的角度思考，避免使教案與課堂脫離、學案與課堂沖突、教學反饋不夠及時等問題。教師應該認真進行“翻轉課堂”視域下的小學英語“導學案”的設計研究，探索產生高效課堂的可能路徑，努力提高教師的教學效益和學生的學習效益。endprint