小學英語課堂教學非模式化的實踐研究

錢希潔

摘要：面對小學英語課堂教學中出現的模式化傾向和當前發展學生英語核心素養的新要求，如何構建多元化的小學英語課堂教學方式是當前小學英語課堂教學面臨的一個難題。近年來，“小學英語課堂教學非模式化的實踐研究”課題組主要結合譯林版小學英語教材中語篇教學、語法教學和語音教學等幾個主要板塊的教學活動，基于已經形成的基本模式，通過幾年的實踐探索，形成了更為多元的課堂教學方式，并通過提煉形成了一些行之有效的策略，使英語課堂教學更貼近學生的個性發展，在促使學生英語語言能力發展的同時促進他們英語核心素養的發展。

關鍵詞：小學英語；非模式化；語篇；語法；語音

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）09A-0051-05

有人說：孩子有一百種語言/一百雙手，一百個想法/一百種思考、游戲、說話的方式/一百種傾聽、驚奇、愛的方式/一百種歌唱與了解的喜悅/一百種世界等著孩子們去創造/一百種世界等著孩子們去夢想。在英語課堂教學中，他們也會有一百種語言學習的方式，會有一百個不同于我們教師所預設的學習路徑，即便身處同一個課堂、面對同一個文本，不同的學生也會獲取不同的信息、產生不同的體驗、獲得不同的感悟。然而，隨著小學英語課堂教學研究的不斷深入以及教學理念的不斷更新，小學英語課堂教學發生了很大變化，同時，也出現了較為顯然的“模式化”傾向，在單一模式的左右下，很多教師多了些“大家這樣我也這樣”的盲從，少了“為什么這樣做”、“怎樣做更適合我的學生”的思考，于是，教學缺失了生成與靈動，學生缺少了真實與主動。2012年，江蘇省啟用了小學英語新教材，板塊形式更加活潑，文化內涵更加豐富，因此，如何依據“因材施教”和“教學生成”的教學理念，根據教材中不同板塊、不同內容和不同教學對象，探索具有個性特色的小學英語課堂教學策略和靈動的教學方式，成為小學英語課堂教學面臨的新課題。正是在這樣的背景下，筆者結合當前小學英語教材中語篇、語法和語音等幾個主要板塊的教學活動，在調研當前主要模式化傾向問題的基礎上，基于已形成的基本模式，探索更為多元化的英語教學方式，并形成了相關的教學策略，在促進學生英語語言能力發展的同時促進了學生英語核心素養的不斷提升。

一、思考：提升對“非模式化”英語課堂教學的認識

本課題中的“非模式化”是相對于英語課堂教學中的“模式化”而提出的一個概念。所謂“模式化”，是指教師在課堂教學中不考慮教學對象和教學內容等差異，盲目套用某種固定教學形式的一種傾向。其實質是，忽略了學生的個性差異和教學內容的不同特色，僅僅以一般認知過程為依據所采用的相對固定的教學方式。而“非模式化”則是指教師在課堂教學中不以某種固定的教學模式為依據，而是根據不同的教學對象、教學內容和教學環境等差異，創造性地實施以學生學習為本的教學思路與方式。

在本課題的申報初期，我們課題組較多地關注于當時小學英語課堂教學中出現的模式化傾向問題，事實上，對本課題中提出的核心概念“去模式化”還沒有形成比較充分的認識，因此，在課題開題論證的時候，當專家組提出關于“模式化”這個概念的質疑，我們也產生了一些困擾，甚至產生了因為困難想放棄的消極情緒。放棄之際，想起一句名言：未來不是我們要去的地方，而是我們要去創造的地方。通過努力創造的未來必然有屬于我們自己獨特的風景，而在創造的過程中也必然會遭遇無法避免的困難。想到這些，心里釋然很多，于是在繼續的實踐過程中，不時地結合課堂教學回歸到對“非模式”課堂教學的思考，基于實踐的思考和專家們的不時指點使我們對這個課題有了新的認識。我們所提出的“非模式化”，并不是不要模式，而是不局限于已經形成的一些教學模式，根據不同的教學對象、教學內容和教學環境等差異，基于已經形成的基本模式，根據“因材施教”和“教學生成”等教學原則，依據不同的文本、不同的年級、不同的學生和不同的課堂生成探索具有個性化、多元化的教學方式，并根據教學生成不斷調整教學活動，從而使課堂教學從模式走向靈動，讓老師們體悟到小學英語課堂教學從“有法可依”到“教無定法”，也讓學生們在英語學習過程中感受到英語學習的樂趣，并在主動參與語言學習的過程中在語言能力、思維品質、文化品格和學習能力等方面得到同步發展，從而促使英語核心素養的不斷提升。認識上的提升為我們在實踐的過程中不斷調整研究思路和操作路徑提供了依據，為在研究過程中取得較為豐碩的成果奠定了基礎。

二、實踐：理清“非模式化”英語課堂教學研究的路徑

1.進行訪談調研，確立研究基點

我們以“小學英語課堂教學模式化問題”為主題，結合無錫市錫山區、梁溪區小學英語骨干教師培訓和課堂教學研討活動，對無錫市錫山區、梁溪區各小學部分英語骨干教師進行了訪談，了解當前小學英語課堂教學中比較突出的模式化現象。在訪談中，我們發現，課堂教學中一些教學方式如“learning tips”“bomb”“chant music”等被不斷地簡單復制。在單一模式的左右下，很多教師多了些盲從，少了些思考；教學活動多了些程式，少了些個性；學生多了些被動，少了些生動；教學過程多了些呆板，少了些靈動。很多老師坦言：聽一些老師上課，聽了這個環節，基本知道下一個環節是什么。也有老師坦言：基本一樣的課堂教學，連自己都不喜歡。可見，小學英語課堂教學的模式化現象處于比較嚴重的狀態。

通過訪談、調研，獲取了真實的第一手數據資料，使我們更理性地審視小學英語課堂教學中出現的較為明顯的模式化傾向，并基于現有的小學英語課堂教學模式，探索更為多樣化的小學英語課堂教學方式。

2.開展主題論壇，構筑研究愿景

結合無錫市錫山區、梁溪區小學英語骨干教師培訓等研討活動，我們課題組以“如何改變英語課堂教學的模式化問題”為主題進行了多次教學研討和主題論壇活動，引導教師們反思自己的課堂，喚醒教師自覺研究的意識，并將研究聚焦于小學英語課堂教學中的模式化問題，在研究問題的基礎上提出“非模式化”的愿景和初步思考，即：基于當前小學英語單元各板塊教學活動已經形成的基本模式，根據不同的年級、單元話題、教學內容和教學對象，構建適合學生發展的多元化的教學方式，從而在促進學生語言能力、思維品質、文化評估和學習能力發展的過程中，不斷提升學生的英語核心素養。endprint

3.借助專家力量，滋養研究根基

2015年10月，在課題開題論證會上，無錫市教科院，無錫市錫山區教育局規劃辦、教研室的專家對課題研究提供了寶貴意見。專家們建議研究內容要更加具體、清晰，以便更好地達成研究目標。隨后，課題組進行了研討，根據專家的意見，對課題的研究內容進行了修正，將原本的課題研究的主要內容進一步具體化如下：（1）多樣化的故事教學方式；（2）多樣化的語法教學方式；（3）多元化的語音教學方式。同時，組織課題核心組成員一起開展文獻學習等活動。2015年12月，課題組結合錫山區2014級小學英語品質課堂研修班在安鎮實驗小學舉行課題研討活動，結合課堂教學實踐對“語篇教學非模式化”展開了專題研討，同時還邀請了無錫市教科院專家做了題為“如何做好課題研究”的專題報告。2017年3月，在課題中期評估會上，專家對我們的課題研究和取得的成果進行了充分的肯定，同時也對我們今后的研究提出了寶貴的意見。他們建議：在研究內容上，從原來的三個板塊設計思路的“非模式化”研究拓展到教學結構的重組、教學資源的利用和教學評價的建構等方面；在研究成果的提煉上從具體的多樣化的方式中提煉出相關的教學特色，從而在促使英語課堂教學走出模式化的同時實現教師的專業成長。同時，課題組成員圍繞“非模式化”英語課堂教學進行了不斷的學習與研究。課題組赴上海參加“基于學生核心素養的小學英語教學設計”主題觀摩培訓活動，參與了課堂教學觀摩以及工作坊課題研究等活動；參加了在廣東東莞舉行的全國第八屆小學英語課堂教學觀摩培訓會，并參與了工作坊的高端研修；參加了在南京舉行的“現代與經典”全國教學觀摩活動；等等。前沿的教學理念，高端的教學技術，智慧的學習團隊，專家們的指導為課題研究的開展拓寬了思路，滋養了根基。

4.構建主支體系，厘清研究思路

在對研究方案進一步解讀和修正的基礎上，我們根據研究內容中提及的“語篇教學”、“語法教學”和“語音教學”三個板塊的研究，結合課題組成員的研究特長進行了優勢分組，形成了三個研究小組。第一組：多樣化故事教學方式的研究；第二組：多樣化語法教學方式的研究；第三組：多樣化語音教學方式的研究。各課題小組在實施計劃中列出階段研究主題，即“課題視點”，每個課題組成員據此確定個性化研究主題，即“個人研究點”。初步形成“課題核心思想—課題小組視點—個人研究點”的研究“主支體系”。

三、提煉：形成“非模式化”英語課堂教學的策略

課題組圍繞研究目標和研究內容，進行了一個學習、研究、提煉到再學習、再研究、再提煉的循環發展的研究過程。課題組主要圍繞故事教學、語法教學和語音教學，根據不同的文本和不同的教學對象，采用不同的教學方式，通過同課異構等實踐研究，收獲了多樣化的教學案例，其中一些在國培、省培項目，省、市、區學科教學評比、展示和交流活動中獲獎或獲得了認可。這些課例在一定程度上使小學英語課堂教學走出了原本單一的教學模式，并將教學目標更為直接地指向了學生思維品質、學習能力、文化品格和語言能力的發展，從而更好地發展了學生的英語核心素養。課題組通過不斷的提煉，形成了多元化的教學策略。

1.多元化的語篇教學策略

（1）詞句先行式故事教學

即先創設問題情境學習新詞新句，再整體呈現語篇內容、深入文本獲取文本內涵、拓展語篇內容的故事教學思路。這種故事教學方式特別適合那些故事文本中新詞新句特別多和難的故事文本，通過先教學部分新詞新句，促使學生能比較順利地走進故事文本，并從整體上理解故事內容。

（2）主題引領式故事教學

教學時教師直接揭示教學主題。主題將這個故事教學形成一條主線，隨著主線逐漸深入故事文本內容，在學習故事文本的基礎上，通過朗讀、操練、表演、拓展等一系列語言實踐活動再聚焦故事文本的主題，并在進一步的語言實踐活動中深化主題。這種方式能更好地使故事因首尾呼應而形成一個整體，有利于學生在深化故事內容的過程中提升學生的文化品格。

（3）師生講述式故事教學

整個教學活動以師生共同講故事的形式展開。首先，教師結合文本插圖等載體切入故事，然后在故事中的幾個主要節點創設一個個問題情境，通過以教師主導、學生探索的方式了解故事內容，然后在基本朗讀故事內容的基礎上引導學生通過小組合作的方式講述故事，從而真正地理解故事內容，在上下文中理解新詞新句，并在故事的講述中逐漸發展語言能力。這種故事教學思路比較適合那些通過經典童話故事改編的故事文本，有利于學生在故事講述的過程中發展自身的語言能力和學習能力。

（4）問題驅動式故事教學

教師依據文本信息通過設計問題引導學生了解故事內容，理清文本脈絡。依據不同的文本，問題設計的類型也呈多樣化：如結構型故事文本的問題設計思路為“整體設計—化零為整”；邏輯型故事文本的問題設計思路為“鏈接設計—逐層深入”； 對比型故事文本的問題設計思路為“對比設計—突出重點”等。這種故事教學方式能更好地體現對不同題材故事文本解讀的指向性和針對性，幫助學生更好地梳理文本信息、理解文本內容。

（5）主角串聯式故事教學

師生抓住文本的主角，隨著主角走進文本。學生在閱讀前、閱讀中、閱讀后，都跟隨主角的腳步，步步深入文本。“主角確定主線”，使整個教學過程具有整體性、一體性，更具兒童化；“主角突出重點”，借主角的口吻突出重點詞句的操練與鞏固，獲得知識技能；“主角化解難點”，通過主角在文本中知識、技能的獲取和情感的變化和發展，建構新的語言知識，提升語言技能，發展語言能力。這種教學方式人物形象突出，故事性強，深受學生喜歡。

2.多元化的語法教學策略

（1）在故事語境中學習語法

在每單元第一課時學習故事文本的基礎上，引導學生通過回顧故事文本感悟語法知識、通過聚焦故事細節提煉語言規則、通過深入故事內涵操練語法知識、通過豐富故事內容運用語法知識，從而讓學生從對相關語法知識的理解逐漸形成語言技能，并發展成為初步的英語語言運用能力。這種語法教學思路比較適合那些能比較全面體現本單元語法知識的故事文本。熟悉的故事文本能促進學生對相關語法知識的理解與記憶，而基于文本故事開展的語法教學活動又能在一定程度上幫助學生進一步鞏固學過的文本故事。endprint

（2）在再構文本中學習語法

即根據板塊中語法板塊所呈現的主要語法項目和單元話題，另外建構一個包含相關語法項目的故事文本，然后引導學生在對故事文本的解讀中感悟單元語法板塊中語法知識所表達的語言意義。這種語法教學方式比較適用于本單元故事文本不能較全面地涵蓋語法板塊內容的內容，也能夠有效避免單純語法教學給小學生帶來的枯燥乏味的感覺，促使學生在有趣的故事中深刻感悟相關語法現象所表達的語言意義，在故事的講述中自然發展成為一種表達的自覺。

（3）在口訣吟誦中學習語法

即通過朗朗上口的如同數學公式般的記憶，讓學生對某一語法知識點形成記憶節點，并通過這一記憶節點在實際做題過程中產生良好的效應。這一模式適用于那些規律性比較強的語法知識，由老師給出典型的語法例句，讓學生通過語法例句自己找尋出規律，然后再由教師帶領學生一起總結出朗朗上口的語法口訣。這一過程不僅是對語法知識的總結，更是讓學生在這一過程中通過思考、判斷、總結歸納提升邏輯思維能力。

（4）在話題討論中學習語法

即以話題為語法教學的聚焦點。語法教學以同一“話題”為軸心逐層展開，在話題的統領下建構多樣的文本，從而推動學生從語法知識走向語用能力。具體操作樣式為：呈現話題文本，感知語法現象—探究話題文本，歸納語法規則—再構話題文本，形成語用能力。

（5）在功能分類中學習語法

即教師幫助和引導學生對句型根據功能和情境進行歸類整理，在分類中引導學生展開語法學習。這樣的功能歸類幫助學生進行一定的邏輯梳理和用途歸納，提升了學生的思維品質。

3.多元化的語音教學策略

（1）日常嵌入式語音教學方式

嵌入式語音教學方式即在各種課型、各類語法教學項目學習的過程中，教師具備強烈的語音教學意識，將語音教學嵌入到語音板塊之外的其他日常板塊教學活動之中，以潛移默化的方式開展語音教學。

（2）自然拼讀助力下的語音教學

自然拼讀法強調“音形對應關系”的掌握，通過學習音圖，掌握字母或字母組合與其發音間的關系和規律，即“音形對應關系”，促進英語語音意識及單詞解碼、識讀、拼寫能力的發展，達成“見詞能讀、聽音能寫”的熟練技能，進而提高閱讀能力和詞匯拼讀、拼寫能力的一種教學方法。自然拼讀助力下的語音教學以課本語音教學內容為載體，及時植入自然拼讀教學法，促使學生在牢固掌握字母或字母組合發音的基礎上，嘗試拼讀新的詞匯，形成良好的識詞能力，為大量閱讀奠定良好的基礎。

（3）以繪本故事為載體的語音教學

依托繪本開展語音教學，能幫助學生在反復的誦讀中強化語音意識，掌握一定的拼讀規律。并且，富有趣味的故事情節能有效地幫助學生加強整體記憶，強化語音意識和能力。

（4）肢體語言輔助下的語音教學

借助肢體語言，教師形象地向學生展示發音方法，講解發音部位，有助于學生準確發音。另外，教師借助手勢幫助學生形象地對音節產生概念。如：食指代表元音，中指代表輔音，念字母發音的時候兩指分開，拼讀音節的時候將兩指并攏：o-g，og，如下圖1。在念誦發音組合時，老師還可以創新多種形式，將左手代表元音，右手代表一個元音，組合音節時雙手擊掌，以形象的方式加深音節的概念。

（5）節奏韻文串聯下的語音教學

借助韻文或chant等形式學習語音，不僅將原本枯燥的語音操練變得富有節奏和動感，并且，富有故事情節和意義的韻文將零散的語音知識整合成一個更大意義的信息單位，并儲存在大腦中成為“組塊”，幫助學生有效記憶。

假如說我們在問題的調研中形成了“非模式化”小學英語課堂教學的愿景，在實踐的過程中逐步理清了研究的路徑，在對課例進行提煉的過程中形成了多元化的教學策略；那么，在策略指導下的課堂教學實踐更是在不斷發展和豐富研究成果的同時，有效地推動了英語課堂教學的變革。近年來，筆者作為“國培計劃”專家組成員參與“國培計劃”（英語）和江蘇省“教海領航”“名師送教”“杏壇杯”“藍天杯”“蘇派名師”“名師送教”等項目的培訓活動，帶領課題組老師們以示范課、教學點評、主持學術沙龍或學術報告等形式直接實驗多樣化教學方式的有效性，不斷深化小學英語課堂教學變革，為小學英語課堂教學逐步走出單一、固定的模式打開了思路，為廣大教師結合自己的教學設計、形成更為多樣化的教學形式提供了一些可供參考的樣式，不斷推動著小學英語教學的變革，也催生著課題組老師們在基于基本教學模式到追尋具有個性化的教學方式的變革中，逐漸形成一種專業發展的自覺。我們更是可喜地看到：課題組老師們從原本對課題研究的望而卻步產生了一份躍躍欲試，從原本對課題研究的懵懂逐步走上規范的研究之路。這條路，于我們，雖然只是開始，但畢竟，我們已經在路上。

責任編輯：丁偉紅endprint