初中文言文語感教學的思考

閆春萍

【摘要】文言文在我國歷史之悠久是白話文無法比擬時，它所承載的中華五千年文明是我們無法逃避的。文言文本身所具有的言簡意賅的特點也有其無法超越的優勢。本文從文言文語感的有效實踐教學中，論述了怎么樣學好文言文。

【關鍵詞】初中語文 文言文教學 語感

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中學課本中所選的文言文，大都文質兼美：從語言上看，古詩文精煉工整，簡潔高雅，具有節奏感、音韻美、結構美、意境美等；從文化上看，內涵豐厚，滲透著人文精神、審美價值、文化取向等。中學生學習這些作品，可以吸取古人語言中有生命的東西，豐富我們的語言，又可以從中學到寫作的方法和技巧。

一、語感缺乏，文言文教學走進誤區

對剛步人中學的學生來說，文言文的學習，無疑是打開了一道認識我國古典文學的窗子。然而，在教學中，為了完成教學任務，很多老師未能改變教學觀念，力求“字字落實，句句翻譯”，忽視了文言文的訓練和語感培養。課堂上只聽到教師喋喋不休地講述，聽不到學生的讀書聲。這種做法其實無異于給剛學會唱歌的兒童大講曲式結構原理，動機雖好，實際上卻行不通。因為所謂語法規則都是從大量具體的語言現象中概括出來的，不熟悉具體的語言現象，即使講得完全正確，學生也未必真能領會，更難以實際運用。要改變文言文教學中這一種弊端的方法，應是加強文言文語感教學。文言文語感是學習文言文的重要突破口。

二、語感教學，誦讀法是首要方法

呂叔湘先生指出：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”那什么是語感？語感論教學方法的積極倡導者王尚文先生在他的著作中提到：“語感就是在視聽當下不假思索地感知語音、字形而立刻理解語音、字形所表示的意義的能力。”通過一定的方式豐富、提高、強化學生對語言的感知，就能讓學生對所學習的這門語言產生一種直覺，即語感，并且在這種語感的引領下，輕松地駕馭語言。

《紅樓夢》中“香菱學詩”的故事，就是“語感教學”的好例子：香菱向林黛玉請教做詩，黛玉的方法是，讓香菱“細心揣摩熟透”王維的五律一百首，再讀老杜的七律一二百首，然后又熟讀李白的七絕一二百首，最后再把陶謝、阮庚鮑等人的詩看一下，過一年工夫，就成詩翁了。香菱如此照辦，一段時間后，竟領悟到了詩的好處，達到了“有口里說不出來的意思，想去卻是逼真”的意境。香姜的領悟就是在無意識的情況下獲得的。雖是讀，但詩歌的紋理肌脈、聲韻氣度已經不知不覺滲人香菱的頭腦中。假以時日，反思咀嚼，最終大功告成。

“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高自己的欣賞品味和審美情趣。”誦讀能幫助學生培養語感，潛移默化地形成古漢語的思維方式。通過誦讀，學生能聆聽古人的親切教導，與古人作精神上的交流，甚至在搖頭晃腦中感受文章的意蘊，體會作者的性情。

三、語感培養，重在指導學生正確誦讀

宋代朱熹對如何誦讀提出了中肯的要求。“凡讀書須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，……謂熟讀則不待解說，自曉其義也.”從朱熹的這段話，我們可知正確的誦讀對語感的培養和文言文的理解是多么重要。

（一）讀準字音。文言文中存在通假、古音異讀等，要讀準需要特別注意以下三點：

1. 通假異讀，即有些字的意義同現在的常用義不同，讀音也就不同。如《愚公移山》中“河曲智史亡以應”的“亡”通“無”，解釋為“沒有”，讀音為“wu"。

2. 古音異讀，即有些字在文言文的具體語境中與現在通常的讀音不同，多為專有地名、人名。例如，《陳涉世家》中“吳廣者，陽夏人也，字叔。”的“夏”讀作 jia， 破音異讀，即用改變字音來表示詞性的詞義的變化。如“騎”現在只用作動詞，讀“qi”，但文言文中它還常作名詞用，讀“ji”，“但聞燕山胡騎鳴啾啾”中的“騎”就讀“ji”。

3. 文言虛詞通常輕讀，但否定副詞“不”，轉折連詞“而”等則要重讀。

（二）注意停頓。韓愈《師說》中有“句讀之不知，惑之不解”。古人稱語意完足處為“句”，語意未盡，誦讀時略作停頓處為“讀”。就是說“句”是一句話終結的停頓，“讀”則指的是句子中間的合理停頓。停頓具體注意語音和意義兩方面，總的原則是不能讀破.學生讀準字音，注意停頓，讀出語氣感情，反復誦讀之后，學生在理解文意、體味情感、感受作品的意境、提高語言感悟能力等方面將會大有裨益。

（三）集中精神。談到誦讀時，朱熹曾提到過“余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到，口到，心不存此，眼不看仔細，心眼既專一，卻只浪漫誦讀，絕不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口豈不到乎。”由此看來“心、眼，口”三要素缺一不可。

（四）注人情感。其實誦讀一旦融人感情，學生的注意力必將會集中，由此一來，學生對文章的理解就會進一步加深，對文章主旨的把握就會越來越準確。

1. 教師范讀，以情動人中培養語感。教師在范讀中以聲傳情，聲情并茂，情感是作品的生命力，“感人心者莫先乎情”。以真情去撥動學生的心弦，使它發出最動聽的心聲。如在范讀蘇軾的《水調歌頭》時，把詩中的“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”的矛盾心理和“但愿人長久，千里共蟬娟”的曠達心境，在聲音的抑揚中，在情感的變化中，傳遞給學生，引起了師生之間的強烈共鳴。

2. 學生齊讀，氣勢激昂中培養語感。學生齊讀做到節奏分明，鏗鏘激越，在氣勢中感染情緒。如齊讀杜甫《春望》時，油然產生“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的傷感和對“國破山河在”的優慮；齊讀文天祥《過零丁洋》，不禁為詩人的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的英雄氣概肅然起敬。

3. 配樂誦讀，樂曲感染中培養語感。黑格爾曾說過：“通過音樂來打動的就是最深刻的主體內心生活；音樂是心情的藝術，它直接針對著心情。”配樂朗讀就是要通過音樂的傳情功能，創設情感氛圍，讓學生在配樂朗讀中自然而然地讀出語感。如學習陶淵明的《歸田園居》一詩，可先讓學生傾聽劉天華的二胡曲《閑居吟》。樂曲舒緩平穩、優關如歌，借此可以引起學生似作者般安詳寧靜、悠然自得的心態，讀出那淳樸自然的感受。

總之，語感的培養離不開誦讀，誦讀是培養語感的首要方法。讓學生頻頻接觸古詩文，達到“使其言皆若出于吾之口”，“使其意皆若出于吾之心”的境界，讓語感能力潛滋暗長。因此，教師要結合學生語感水平、心理特點及語感的心理基礎，循循善誘，把“誦讀”寓于古詩文課堂教學中，在誦讀中“廣化、深化、美化、敏化人的語感”，最終“促進人的成長、發展”。endprint