“以學定教”在初中科學課中的實踐

賀君斐

【摘要】隨著課改的不斷推進，“以學定教”的教學模式逐漸深入到課堂教學中。筆者以《植物生殖方式的多樣性》一課的設計、磨課過程為例，闡述了在課堂教學中教師應遵循學生的心理邏輯，適當調整知識邏輯、了解學生的興趣點，合理設置課堂問題、把準學生的困惑點，有效疏通知識鏈、尊重學生的生命個體，激活思維之火花，從而實現學生學習興趣與學習能力的雙贏。

【關鍵詞】以學定教 ； 初中科學 ； 學習興趣

【中圖分類號】G633.59 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）7-0266-02

一、研究的緣起

以學生的學習為中心來組織課堂教學是近年來一直提倡的課改方向，它要求教師在教學觀念和結構上都要發生轉變，把教學的出發點和著力點從教師的“教”轉變為學生的“學”，從教師的單向驅動轉變為師生的雙向互動，教師從學生的現實需求出發定位自己的教學，學生從自己的實際狀態出發設定目標，兩者相輔相成、相得益彰，真正實現“以學定教”。很多教師對以學定教的教學模式進行了很多卓有成效的理論和實踐探索，各種見解仁者見仁，智者見智，但仍有很多教師顯得手足無措，發出到底怎么教才能體現“以學定教”呢？筆者也在不斷的摸索和實踐，在取得了成功感之后，堅信這是一條可持續發展的教育之路。

筆者借浙教版科學七年級下冊第一章第五節《植物生殖方式的多樣性》第一課時被子植物的有性生殖為例，對照兩種不同的教學方式所取得的效果來闡述“以學定教”在教學過程中的有效作用，以及教師在此過程中獲得的一些體會。以這段課程改革積累的教學經驗為引子，與大家共勉。

二、研究過程與分析

（一）第一稿的設計意圖及試教情況

環節一：回顧花的結構——我們生活的世界因為花的點綴而更加美麗，植物開花時，花的各部分結構發生了什么變化？（設計意圖：溫故知新，感知花的動態變化。）

環節二：傳粉——植物體開花了是否就會結果呢？為什么？（設計意圖：借此問題引導學生得出傳粉概念及傳粉方式。）

環節三：異花傳粉的途徑——植物進行異花傳粉時，一朵花上的花粉能夠到達另一朵花的柱頭上，可謂是“千里姻緣一線牽”，在這段姻緣中媒婆是誰呢？與之相對應的花又有怎樣的特點？（設計意圖：挖掘學生對異花傳粉途徑已有的知識儲備，并由傳粉途徑來推測花的特點，體現結構與功能相適應的特點，同時培養學生的推測能力。）

環節四：人工授粉——閱讀材料：據家長介紹，今年本地的桃花由于在開花時期連遇綿雨天氣，經果園技術員調查，這種天氣對今年的桃子產量造成較大的影響，因此他們花錢聘請養蜂專業戶來此放養蜜蜂，試分析：1.桃子的產量為什么會受到影響？2.如果你是果園技術員，你會采取哪些措施？（設計意圖：結合實際問題展開，更加接地氣，讓知識活起來。）

環節五：受精——植物體在完成傳粉后就會結出果實嗎？（設計意圖：通過觀察受精視頻后，讓學生用自己的語言表達受精過程，通過師生、生生之間不斷的修正，達到對知識的內化。）

環節六：發育——植物體在完成傳粉、受精后，花的哪些結構會凋謝？哪些結構將繼續發育成果實中相應的結構？（設計意圖：讓學生領會植物體的發育過程，同時感知發育的神奇之處。）

試教情況：第一稿的設計依教科書順序而展開，教科書在內容編排上立足于對花結構的了解，以花的結構為邏輯起點引出傳粉——傳粉途徑——受精——發育，按此編排順序符合學科邏輯；讓學生順序漸進的學習，也符合學生的認知規律；對教師來說在教學上邏輯性也很強，看似一切都是那么的合情合理。但是學生的學習效果并未達到預期的設想。學生在傳粉及傳粉途徑的學習過程中學生還保持相當強的熱情，但是對于受精及花各部分的發育情況學生的學習熱情已經悄然的減弱了，而這部分知識正是本節課的重點內容。雖然教師也努力對學生的積極性作了調動，但收效甚微。教師在上課的過程中也索然無味，到底是什么地方出了問題呢？

（二）尋找失敗的關鍵點

事后通過對整個教學流程和目標進行了反思，發現自己忽略了最關鍵的因素——學情。通過及時地與學生的交流，發現學生對植物體的受精是如何完成的？花的哪些結構可以發育成果實的對應結構？等存在著很大的好奇心和求知欲，由于這部分內容學生知識儲備不足或者知識鏈斷裂，難以有效得到解決。如果墨守陳規按照線性的內容編排進行學習，到后半節課學生雖然學到了他們感興趣的內容，但七年級學生由于精力有限，不管是參與度還是思維的敏感度都會大幅下降，只能事倍功半。因此在教學中當學科邏輯體系編排的教材內容與學生的心理邏輯順序存在著沖突時，作為教師應充分考慮學生的需求，以學生的需求為出發來設計、組織課堂教學，把握教學內容的線索與靈魂，大膽打破原來階梯式、線性的內容編排，合理處理學習內容，重新賦予知識以生命和價值，使知識與學生的生命活動對接，真正體現以學定教。

（三）第二稿設計的調整及結果

新課程倡導課堂中學生的體驗與參與，因此，在教學內容的選擇上除了要依據課標外，更要尊重學情。明確這一認識后，定出了三個基本的學情分析單位：“學習起點”、“學習狀態”、“學習結果”，形成以“學習起點-學習狀態-學習結果”為框架的學情分析連續體。[1]從學生的知識儲備、學習需求、學習困惑點出發，使之與教材內容有效連接，以達到最佳的學習結果。

環節一：前置任務——1.春天到了，桃花盛開了，不久以后就可以吃到美味的桃子了，當你在品嘗桃子的甜美時，有沒有想過桃子的各部分結構是由花結構中的哪一部分發育而成的，請標出桃花和桃子（果實）中各部分結構，并嘗試用箭頭找出對應的關系。

2.你的問題：（設計意圖：前置任務有助于激活學生原有的經驗（知識、生活、思維），提出自己的疑惑，為課堂上的思維、情感碰撞做準備）

環節二：探究果實結構的形成——課中交流前置任務1（設計意圖：通過交流討論前置任務1，解決學生存在的疑惑，例如：子房包括子房壁和胚珠，那么果實不是由果皮、果肉、種子三部分構成的嗎？果肉是由哪部分發育而來的？桃核是種子還是種皮？等問題，通過生生之間的答疑，修正學生不全面的、甚至錯誤的認識，激發學生間思維的碰撞，促進思維的發展。）endprint

環節三：探究種子結構的形成——桃子的種子是由種皮和胚組成的，胚是新一代植物的幼體，種皮和胚由什么發育而來？ （設計意圖：由外到內層層剝進，帶領學生探索種子結構的形成，特別是胚由受精卵發育而來的。順著這一思維邏輯學生便產生了：受精卵是怎么形成的？精子和卵細胞原先存在于花的哪個結構中？又是在什么部位完成受精的？解決這些問題的過程中，傳粉和受精的知識自然得到解決。同時發現只要將學習權還給學生，學生就會更積極主動的參與到課堂中來，參與到知識的建構中來，學生的提問與應答的能力、發現與解決問題的能力得到提高。）

環節四：探究花的特點與傳粉途徑的關系——花藥中的花粉通過哪些途徑到達雌蕊的柱頭上？與這些途徑相適應的花具有怎樣的特點？（設計意圖：通過傳粉途徑推測花的特點，讓學生體會結構與功能相適應的特點，同時培養學生的推測能力。）

環節五：回顧前置任務2.“我的問題”——（選自部分學生的問題）甲同學：為什么異花傳粉的植物進行自花傳粉，其后代的生命力會衰退？乙同學：桃樹上的花粉，落在梨樹的花柱上會結出桃子來嗎？丙同學：在桃花成為桃子后，哪些結構就沒用了的？丁同學：當子房中有多胚珠時，是和一個還是多個精子完成受精的？戊同學：如果將一朵花的雌蕊的柱頭摘掉，還會不會完成傳粉呢？（設計意圖：借學生的問題來檢測學習效果更能激發學生的學習興趣，當學生課前提出哪些懵懂的知識變得的清晰，并由他們自己來答疑，帶給學生的不僅是成功感，更是自信心的倍增。）

執教情況：通過對教學內容的重設計，第二次教學從學生感興趣的話題入手，直奔主題，找花的結構和果實結構的對應關系，繼而挖掘種子結構、受精卵的形成，自然流暢的將教學內容結合到其中，擺脫了教教材的局面。同時相對于第一稿的磨課發現學生對知識的來源存在著很強的好奇心，充滿探究的欲望，并提出了很多高質量的問題，在課堂中參與度更廣，積極性更高，思維更深入，師生在一種愉悅的氛圍中不知不覺的結果了這一節課，課堂獲得了滿意的效果。

三、體會與感悟

這節課內容雖沒有很重要的知識，但在磨課的過程中體會頗多。課堂是學生學習成長的地方，不是教師批發知識的場所。教師的唯一任務是教會學生學習，如何教會？起點就是知道學生已學什么，想學什么，能學什么。從“學”的視角來創造性的構建教學內容，讓學生以積極主動的狀態投入到學習中，只有建立在學生“學”基礎上的課堂才是真正的學堂。

（一）遵循學生的心理邏輯，適當調整知識邏輯

教學按照教材知識邏輯，還是依循學生心理邏輯，這是“教教材”和“用教材教”之間的實踐差異。如果把掌握教材當作課堂教學的目標，那么按照教材自身的知識邏輯來展開教學，是幫助學生掌握教材的一條捷徑，盡管這樣的教學會讓學生在學習上犧牲自己的興趣，但卻可以換來學生對教材模仿能力的提升。可是，如果把教材當作是幫助學生尋求真知的工具，課堂教學的真正目的不是簡單地模仿教材，而是要通過教材來提升學生的學習能力時，就可以跳出教材自身的知識邏輯，根據學生學習的心理邏輯來重新組合教材，從而實現學生學習興趣與學習能力的雙贏。[2]本節課若按照教材的邏輯順序進行教學，平鋪直敘，波瀾不驚，很難激起學生的好奇心和求知欲，因為按一般的認識規律只有當某一現象有足夠的吸引力時，人們才會靜心反觀，尋找原因，探究本質。調整后的教學不難發現立足于學生感興趣的話題果實與花結構的對應關系，以該話題為起點來追溯事物的來龍去脈，適當調整知識邏輯，既迎合學生的求知趣向，又使新舊知識關聯越來越緊密，新知識的獲得便是自然生成的過程。

（二）了解學生的興趣點，合理設置課堂問題

思維是課堂活動的核心，而問題是思維發展的源頭，以問題來激發學生的思維并使之得以提升。在教學過程中問題設置的合理與否會直接影響學生課堂參與度和積極性。雖然有時教師設計了很精準問題，但這些問題不是學生想要的，自然激不起思維的漣漪。若是以學生的興趣點而設計的問題，必然會引起學生的關注，迫切想得到解決。當然這些問題盡可能體現知識問題化，問題探究化，探究層次化，從而建構知識之間的相互聯系。例如為什么一朵花就可以發育成我們吃果實？它要經歷哪些神奇的過程？筆者就可以借學生的興趣來設置了前置任務，在解決問題中又生出新問題：種子結構的形成，受精卵的形成等等，教師就可順著學生的興趣而設置出他們想要的問題，學生帶著這些問題猶如在探密，找到了一把鑰匙打開了一扇門還想知道下一扇門里藏著什么？使得學生樂此不疲去尋找真理，當然在沿途中肯定會存在著荊棘，但找到答案后的興奮也是不能言語的。這種經過折騰出來的知識，給人留下深刻的印象，知識一旦落地就根深蒂固了，使課堂教學更有生命力。

（三）把準學生的困惑點，有效疏通知識鏈

學生在學習過程中都會遇到這樣或那樣的困惑，如果這些困惑不能及時有效的得到解決，將對后續的學習與發展起阻礙作用。作為教師只有適時發現學生的困惑點，分析困惑的原因所在，是因為相關的知識儲備不足還是知識斷裂造成的，找到問題癥結所在，對癥下藥，幫助學生厘清困惑，走出迷途，才能保護學生的學習熱情。在本節課中學生的困惑是果肉是由什么發育而來的？桃核是種子還是種皮？種子中的胚是由什么發育而來的？精子與卵子在哪里結合？當子房中有多胚珠時，是和一個還是多個精子完成受精的？等等這些問題都需要教師將學生已有知識點的鏈接暢通，抽絲剝繭，點化啟發，讓學生獲得撥開云霧見真知的成功之感，從而使學生更有自信的融入到課堂中。

（四）尊重學生的生命個體，激活思維的火花

“以學定教”不但落實在課前對學生的了解，更應該是課堂上教師對學生的尊重。當學生對所學的知識出現斷路時，作為教師就應適時的放慢腳步讓學生有充足的時空對知識加以整理、消化，而不是由教師的說教來代替學生的思考與交流，這就要求在課堂中要舍得給學生思考、交流，提問以及解決問題的時間，將更多的話語權留給學生，讓學生來表達他們的意見，可能同學不經意的一句話，一個不見得恰當的闡述，甚至是一個毫無準備的提問，學生的思維被激活了，思路被打通了，境界更開闊了。更別提學生之間針鋒相對的質疑和追問，更能激發不同觀點的碰撞而閃現出靈動的思維火花，從而激活了群體的智慧，達到對舊知識的檢視和對新知識更深刻的理解。

總之，站在學生的立場上，抓住學科的根本，適當調整教學內容，設置合適的問題，開放課堂學習環節，讓學生到知識的海洋里去搏擊風浪，去品嘗智慧果實的百味，讓其成為有科學智慧的學生。教學探究無止境，方法路徑千萬條，堅信適合學生發展的就是好的教育。

參考文獻

[1]陳隆升.從學的視角重構語文課堂——基于語文教師“學情分析”的個案研究[J].課程.教材.教法，2012，（4）

[2]周彬.如何從“教教材”到“用教材教”[J].教學研究，2014，（5）endprint