小學語文閱讀教學中深度閱讀方法的探討

劉曦

摘要： 深度閱讀是相對“淺閱讀”而言的，是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。沒有深度的閱讀是沒有價值的，因為它不能彌補缺失的人文精神，不能架構傳統的價值觀念，更不能塑造和培養一種高層次的審美理想和道德規范。

關鍵詞：小學語文； 閱讀教學；方法探討

培養學生的閱讀能力，是我們語文教師的重要職責之一。因為一個學生的閱讀能力，直接關系到他們各項素養的形成，關系到他們各項能力的可持續發展。小學學生已經有了一定的閱讀量，有了一定的閱歷，有了一定的人生體驗。有的學生也認為自己長大了、會讀書了，但是真的會“讀”了嗎？如何提高學生的閱讀能力，讓其向縱深發展呢？筆者對此進行了一些粗淺的嘗試。

一、充分利用教材，培養學生的問題意識

小學語文教材是小學生獲取語文知識的主要源泉，是培養語文能力的必要階梯，是開發智力的最佳依憑，是陶冶情操的重要園地。教者充分利用好教材，既強化了學生的興趣，又能指導學生掌握一定的閱讀理論，起到舉一反三的作用。

如在講授《從百草園到三味書屋》時，筆者披題入文。從題目中去把握文章的結構，在此基礎上把“百草園”和“三味書屋”對比著分析，引導學生理清作者在其中的活動、心態、喜怒哀樂的情感等。再如蕭乾的《棗核》，賞析時筆者就抓住末句“改了國籍，不等于就改了民族感情；而且沒有一個民族像我們這么依戀故土的”，以此鋪開，洞擊主人公的內心世界，理解文章的主題。又如《花兒為什么這樣紅》這篇文章，筆者引導學生去抓各段的中心句，這樣很容易理解文本，得出問題的答案：物質基礎、物理學原理、生理需要、進化的觀點、自然選擇和人工選擇。此外，我們還可以把風格類似、內容相通等方面的文本集中起來進行比較閱讀。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，通過教材分析時巧妙滲透的各種理論、方法，潛移默化，引導學生在閱讀時自然地運用，從而拓深閱讀的深度。

當學生面對一篇新的文本時，筆者在他們充分閱讀的基礎上要求他們聯系賞析教材時的一些方法，自己設問題，自己求答案。“學生的主動提問是學習積極主動性的表現。學生有疑而問，由問導思。”這充分彰顯了學生的主體地位。學生在提問中自主探究，表達自己的理想，在交流小學會傾聽，吸納別人的思想。只有如此，學生才能不斷地超越自我、豐富思維。因此，筆者還發動學生進行合作，多問幾個“為什么”，使問題的內涵不斷向縱深挺進。在合作小學會交流，在提問小學會概括，把思維向深處引領。這一切都是動態的，因為學生的智慧是靈動的。惟有動態，只有變化，才能使語文教學充滿生機和活力。當然，這里的“動”不是課堂表面的熱鬧、氣氛的熱烈，實質上是師生思維的碰撞、師生思維與文本的碰撞、與作者心靈的碰撞。

二、學生進行角色扮演，假戲真做

角色扮演，主要是從學生的生活閱歷出發，使參與者從不同的角度體驗一個相對真實的情境，在認知和情感上產生沖突，形成新的、更高層次的認識和體驗。角色扮演的最大長處是實效性，可以讓學生把所學到的知識與技能綜合運用，可以促使學生換位思考、誘發情感的共鳴，甚至進入角色的內心世界，去感知人物的一顰一笑、一舉一動，這樣對文本的解讀自然就很深了。

曾經說過“職業是生病，業余在寫作”的史鐵生，在學習他的《我與地壇》（節選）時，筆者沒有講什么大道理，只是選擇了這兩句話：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿。”“兩條腿殘廢后的最初幾年，我找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到了，我就搖了輪椅總是到它那兒去，僅為著那兒是可以逃避一個世界的另一個世界。”讓學生反復地讀，希望能讀出那種頹廢、無奈、沉淪之情，但發現學生不容易進入情境。怎么辦呢？筆者立即改變教學思路，假戲真做，讓學生也做一回“史鐵生”。并：“你看，平時活潑亂跳的小伙子、小姑娘一下子蔫了，突然癱瘓，這是多么沉重的打擊。”這樣，就在學生的心中激起非常強烈的情感反應，對文本的理解也就進入了一個新高度。

再看海倫·凱勒的《假如給我三天光明》，她以一個身殘志堅的柔弱女子的視角，盡情展示她對世間萬物的珍惜。筆者就請學生蒙起自己的眼睛體會一下盲人的諸多不便，讓學生走啊、拿東西啊……學生投入的表現就足以證明他們的理解深度了，甚至在課后許多學生還在討論，心情久久不能平靜。

通過角色的體驗，調動起他們心靈中的美好情愫，進而奠定深厚的文學底蘊，讓他們的生命更加美好、更加豐富，從而培養了學生的人文精神。

三、“無為”而始，培養閱讀的興趣

學生是一個自由的、發展的、不斷變化的個體，他們在身心各方面都潛藏著極大發展的可能性。我們應該通過適當的教育手段不斷地培育和扶植他們身上的“生長點”，讓學生從不愛讀到愛讀。

農村孩子由于社會原因、家庭原因等諸多因素的影響，閱讀習慣不是太好，很多學生根本就沒有耐心看完一篇文章，更談不上“深入”了。所以，筆者在接到每一個新班級之后，都會通過各種渠道對每一個學生的興趣愛好進行了解，以便于更好地溝通、最優化地引導。

在閱讀課上，根據事先的了解，有針對性地準備一些書目，以有利于激發學生暫時性地興奮。這時，筆者再放開手腳，讓學生自己去選擇最感興趣的書目，讓他們自己去“感受到世界的精彩、歷史的厚重、道義的神圣和生命的價值”。他們的感受也許是膚淺的，也許是有失偏頗的，但畢竟是讀了，有所認識了。

這個過程看似“無為”，因為每個學生的天賦、興趣與氣質、沖動等是不同的，經歷、體驗也是不一樣的，效果肯定參差不齊。但是在教學中，筆者發現這個過程很有必要，這為后面的“有為”奠定了堅實的基礎。而這個環節的設置，主要通過抓住他們最愛的書目，以此為切入點，來激發、培養學生最起碼的閱讀興趣，讓他們一時覺得閱讀還是不錯的。漸漸地，隨著“暫時性地興奮”的積累，量變引起質變，學生的閱讀興趣有了，對文本的深入解讀也就可能了。