面向真實性學習的問題設計與模型開發

李妍

摘要：真實性學習是當今學習科學領域的重要研究課題。真實性學習以真實世界的問題解決為載體，多元化實踐共同體的參與以及領域內工具與符號的應用等為特征，引導學習者在解決實踐領域內問題的過程中獲得相關知識。學校學習脫離真實世界已被抨擊多年，然而卻因真實性問題設計理論的缺失以及實踐領域若干問題的桎梏仍然困擾著當今的教學。為嘗試推動該問題的解決，該研究以活動理論為基礎，提出真實性問題設計的模型可包含三個層面的分析與設計，即知識層面設計、活動系統分析以及相關要素考量，通過分析知識產生與應用的活動要素及其關系，嘗試回復真實世界問題境脈的復雜性。其中，對活動系統的分析包括活動目標、活動要素、活動子系統和活動結構四個層面，并將境脈、動態性等因素滲透其中。最后，該研究以垃圾分類為主題進行了問題設計案例的剖析。

關鍵詞：真實性學習；問題設計；活動理論；境脈

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

在過去的二十年間，真實性學習（AuthenticLearning）已成為學習科學一個重要的研究課題。真實性學習衍生于情境認知學習，因其有助于學習者獲得易于遷移至真實實踐的知識而備受研究者青睞。正如布迪厄所說，只有當學習者置身于具有真實實踐邏輯的境脈中，像專家一樣對概念和原理進行理解和建構時，所學習的知識才能在真實情境中獲得意義，得到理解。而當我們反思當今的教學實踐時，卻發現已被抨擊多年的“學校學習脫離真實世界”、改變惰性知識的習得仍然是當今學校教學面臨的困境，也仍然是目前被廣泛研究而熱議的焦點。實際上，這一方面是由于相關的教學設計與模型開發尚缺乏切實可行的操作性指導，另一方面在實踐領域也同樣存在著教師對這種學習方式的認同、教育體制的限制、外在評價的壓力、以及自身領悟力、執行力和對復雜真實問題研究操控力的問題。

在面向真實性學習的教學設計中，最為核心的要素是關于問題的設計。真實性學習的問題逼近于專家實踐領域的研究問題，具有高認知復雜性、蘊含縱橫交錯的社會結構與關系，內化實踐共同體特有的行為規范與價值觀，還可能會涉及領域內的專業性工具及資源。那么如何來設計這種復雜而豐富的問題？如何在滿足知識學習的同時，回復（回歸與恢復）知識產生與應用的真實境脈？本文將在對真實性學習及其問題的特征進行剖析的基礎上，對真實性學習的問題設計理論、框架以及案例進行逐層深入的闡釋與分析。

一、真實性學習的概念與要素

學習科學領域著名學者多諾萬、布蘭斯福德和佩萊格里諾將真實學習定義為：允許學生在涉及真實世界的、與學習者關聯的問題和項目的情境脈絡中進行探索、討論和有意義地建構概念和關系。實際上，真實性學習不僅具有認知的價值，相對于傳統課堂學習而言，它更強調的是學習者的身份建構。在真實性學習中，學習者有機會參與及體驗專家的工作與認知旅程，通過體認理解學科內在的認識論與知識結構，同時也在實踐共同體的話語、價值觀、規范及社會關系的互動中發生著從實踐共同體的邊緣參與者向核心成員逐漸過渡的身份構建。

綜合眾多研究者的觀點，真實性學習往往包含以下幾個要素：真實的境脈、開放的任務、類似專家的行為、實踐專家的參與、多重觀點與角色、清晰表達與反思、指導與支撐以及真實性評價。

真實的境脈是真實性學習的重要指征。真實性學習是對真實世界中專家工作的高度模仿，而境脈恰恰是專家工作產生與發展的重要元素統。與任務相關的人物和利益相關者，及其背景、想法和目標，以及組織氛圍、結構與規范、環境中的歷史和文化限制，預期的產品，所使用的工具等都可能會包含在境脈中。當我們在觀察真實世界中的學習時，會發現真實性學習的任務通常是開放的、結構不良的、松散界定的，學習者可以自由地界定任務及子任務，并且發展多種解決方案，同時這種真實性任務很多又是跨學科的。真實性學習環境需要為學習者提供像專家一樣思考的機會，讓學習者接觸不同層面的專業知識以及實踐共同體中的社會性關系與互動，觀察真實生活中發生的點點滴滴（Real-life Episodes）。所以說，我們在設計真實性學習時，往往會邀請一些實踐專家參與，這不僅是對學習者問題解決和識知過程的有效支撐，同時也可以在潛移默化中將專業精神與文化、工作使命與態度滲透給學習者。真實性學習通常采用協作的互動方式，鼓勵學習者從不同的角度探索任務并思考不同的觀點，在反復多次地穿梭于學習環境的過程中，學習者對知識的理解逐漸地走向深入并精致化。而在這個過程中，清晰表達和反思是非常重要的，通過讓學習者清晰地表達自己的觀點，促進其對知識結構的調整與整合，并在反思中比較與思考他們與專家之間在完成整個問題解決時的差異和不同。如同其它建構性學習一樣，真實性學習需要來自教師、同伴與專家的指導和支撐。實際上這種支撐很多時候也來自對學習環境中其他要素的設計，如，對專業性工具的改造。此外，真實性學習特別強調評價要與成功解決問題直接相關，無縫鏈接。

二、真實性問題的特征

喬納森在自身研究的基礎上，同時綜合史密斯和邁耶、維特洛克的研究曾提出界定問題的三個變量：結構性、復雜度和領域性。結合自身的理解，我們將嘗試對以上三個變量進行解讀。

（一）結構性

結構性是已為熟知的問題屬性。相對于課本上的結構良好問題，存在于專業實踐中的問題大多是結構不良的。這就意味著有些問題要素是未知的，需要從業者在問題解決的過程中逐漸地加以識別與探索。同時問題的解決方案也是開放的、多元的，在專業實踐領域甚至有時會碰到問題無解的情況。因為問題的開放性，個體采用的問題研究路徑可能不同，所用到的概念、規則和原理可能都不是固定的，圍繞著幾個核心的概念，其涉及的知識網絡分支都會有所不同。

（二）復雜度

復雜度是指問題在構成部分的數量、清晰度和穩定性等方面存在差異。專業實踐領域的問題涉及的要素很多，并且有些要素是內隱的，需要從業者去發現和挖掘，而且任務的環境和要素隨著時間的變化而不斷變化，具有明顯的動態性，這正是問題復雜性的高度體現。真實世界的復雜問題更難于解決，是因為其包含了更多的認知操作，建模問題及生成解決方案的過程需要協調多個要素，大大增加了工作記憶的負荷。

（三）領域性

領域性則是從抽象一境脈這個角度來講的。當前關于問題解決的研究和理論強調問題解決技能具有領域和境脈特殊性。專業實踐中的問題解決活動通常是嵌入式的，依賴于情境的，需要運用相關領域中特定的認知操作技能和操作方法。同時，對境脈性知識的掌握與感知又是決定知識能否被遷移的重要因素。真實的問題通常被多重境脈元素所包圍，正如前所述，包括物理的、文化的、歷史的等一系列信息，而其中有些是與問題解決相關的，有些則是無關的，然而這些無關的信息常常又是不可或缺的，缺失了這些信息，問題往往也就失去了其現實生活的本真性。

三、真實性問題設計的理論基礎——活動理論

事實上，真實性問題就隱含于人類的實踐活動中。本研究以活動理論作為真實性學習中問題設計的主要理論依據，并結合著問題設計所需考慮的其他方面提出設計模型。

（一）活動系統的基本觀點

活動理論起源于康德和黑格爾的古典德國哲學、馬克思的辯證唯物主義和維果茨基、列昂捷夫、魯利亞等心理學家的社會文化和社會歷史的傳統。它是研究不同形式人類實踐的哲學框架，包括個體層面和社會層面。

活動理論認為意識與活動是統一的。在活動理論看來，思維不能獨立于活動而存在，在活動中思維得以激發和內化，同時思維又推動著活動的發展。尊崇活動理論的教育研究者則認為，有意義的學習一定發生在真實的實踐活動中。作為連接學習者與真實世界的中介，活動發揮著重要的作用，學習者也正是在體驗和參與活動的過程中生成對世界的認識與理解，并建構相應的知識。相對于知識而言，活動理論更加關注人們參與的活動、以及他們在活動中使用的工具的性質和活動中合作者之間的境脈關系、活動的目標和活動的結果。同時，活動理論也為教學設計者提供了一個設計、評價境脈中任務的框架。

（二）活動系統的要素、子系統與結構

活動系統強調意圖性、社會性、文化性、歷史性和矛盾性。當我們分析一個活動系統時可以從六個方面人手，即活動系統的六個要素，主體（個體或是群體）、客體（往往與活動的目的和結果相關，是主體改造或生成的對象）、共同體（與活動相關的群體，因為一個活動而聚集在一起，同時每個個體又可能同時是其他共同體的一員）、分工（共同體成員之間的責任與角色分配）、法則（共同體共享與遵守的規則、慣例和文化等）和工具/符號（主體作用于客體時的任何東西，如有形的工具、無形的方法，以及領域內的專業術語與符號等）。

而這些要素又是如何相互關聯和相互作用的呢？有學者將活動系統劃分成了四個子系統，包括生產子系統（代表了主體、客體與工具/符號中介之間的互動關系）、消耗子系統（活動系統內的消耗主要來源于主體作用于客體時的能量和資源耗費，以及個體處于不同共同體之間的抵觸作用）、分配子系統（成員之間的分工機制）、交流子系統（共同體內部規則、規范的協商與限制）。活動的六個要素穿插與交疊在四個子系統中，而子系統則從不同的角度和層面描述了各要素之間的互動關系。

以上六個要素是從橫向的角度對活動系統加以剖析。從縱向的角度，活動系統又包含了活動、行為和操作三層結構，它們之間是層層包含與從屬的關系。活動包含若干行為，而行為又是由若干操作所組成的。例如，制作研究報告只是問題解決活動系統中的一個活動，而該活動又包含子問題分析、資料搜集與分析、討論交流與撰寫報告等行為，而更加基礎性的電腦文字輸入則是操作。

（三）活動系統對真實性學習問題設計有什么指導意義

對于真實性學習而言，實際上，問題就產生并發展于活動系統之中。隨著活動系統中矛盾的不斷涌現與發展，問題境脈中的各個要素也在持續地動態變化中。因此，可以從活動理論的六個要素、四個子系統以及三層活動結構對問題所在的活動系統加以解剖和分析，并在此基礎上組建、恢復問題產生的境脈，呈現給學習者相對完整的、符合事物發展規律的、有著類似真實世界物理與社會關系的學習任務。

這里，我們同樣關心的另一個問題是如何處理知識的學習與活動系統的關系。實際上，領域知識的學習應該且必須滲透在學習者對活動的參與和問題的解決之中。正如佩萊格里諾在《復雜學習環境：連接學習理論、教學設計與技術》一文中所指出的：知識與技能對學習者來說非常重要，而且處于核心位置。實際上，基于問題的學習正是深度知識學習的承載體，其賦予了知識與技能“什么時候（When）”“為什么（Why）”和“怎么辦（How）”的條件性因素，從而促進了知識在其他情境中的遷移。

四、真實性問題設計模型開發

實際上，基于活動理論設計問題主要是考慮到知識應用境脈的豐富性以及蘊含學習發生的物理與社會關系的復雜性和真實性，所以在對問題本身進行設計時，需要考慮知識產生與應用的活動要素以及要素之間的關系。除此之外，在進行問題活動設計的同時，需要進行問題相關的知識設計，設定知識領域，分析學習者先擁知識，構建與問題解決相關的知識結構。本研究提出的問題設計模型如下頁圖所示。

（一）知識層面的設計

知識層面的設計與活動系統的設計是穿插交錯進行的。在整個過程中，我們需要課程專家、領域專家、教學設計專家以及實踐從業者之間的緊密合作。問題設計的初始，首先需要對問題所在的領域進行界定，并由課程專家與領域專家厘清一組核心的概念。實踐從業者則根據這組核心概念在真實世界的實踐領域尋找應用該組核心概念的問題，并通過與教學設計專家的交談以及給出的提示，對問題所在的活動系統進行分析和描述。知識結構的分析建立在具體的問題解決基礎之上。問題境脈的豐富性以及問題的難度也決定著問題解決所依托的知識結構體系。因此，在實踐從業者對真實世界的問題進行分析及復述之后，還需要領域專家、課程專家和教學設計專家的介入，根據學習者認知發展階段以及先擁知識的掌握情況，與實踐從業者共同對問題再進行精細加工，其實也就是仿真的過程，如對問題境脈復雜性的考慮。經過從業者對原始問題的呈現，領域專家、課程專家、教學設計專家和從業者對問題的打磨，最后呈現給學習者的將是適合他們探究與解決的問題。而此時，領域專家和課程專家才最終完成了對所需知識結構的分析。

這里，對于學習者先擁知識的分析，我們可以采用靜態概念結構表征以及結構性訪談、對話和出聲思維等方法。靜態概念結構表征即是將知識體系用結構圖的方式表述出來，這既可借助于傳統的紙筆，也可借助于一些表征工具，如Inspiration、Mindmanager等。結構性訪談、對話和出聲思維法則需要設計者或者教師用事先準備好的問題與學習者進行交談，這里問題的選擇應該與即將啟動的真實性學習的問題解決直接相關。在先擁知識分析的過程中，設計者可以掌握學習者對問題解決所需知識的掌握程度，比如知識本身是否缺失、知識結構的邏輯是否有誤、日常概念與科學概念是否混淆等。

（二）問題活動系統的分析與設計

由于活動理論與建構主義、情境學習、分布式認知、基于案例的推理、社會性認知和日常認知的基本假設是相似，因此，喬納森曾提出用活動理論設計建構主義學習環境（Constructivist Learning Environments，CLEs），并為CLEs的需求、任務以及結果分析提供指導。進而，他提出了基于活動理論設計CLEs學習任務的六個步驟：（1）闡明活動系統的目標；（2）分析活動系統本身；（3）分析活動結構；（4）分析工具和中介；（5）分析境脈；（6）分析活動系統的動態性。在對喬納森相關觀點進行解讀的過程中，我們發現，喬納森對活動系統的分析主要關注三個活動要素的設計，即主體、客體和共同體。在對境脈分析的闡述中，他指出境脈不僅是內在的，也是外在的。即，境脈不僅包含了利益相關者的意圖、動機、價值觀，同時又在他們與客體、其他利益相關者及環境的互動中不斷地生成出來。活動本身是由境脈決定的，同時又決定著境脈。因此，他在對境脈進行分析時，提出諸如分析“工作群體的信仰、假設以及他們常用的方法”“有益于或無益于主體完成工作的工具”等。而實際上，這些因素在“共同體”和“工具/中介”分析中也被作為重要的方面加以解析。其實，正如布朗等人所說，境脈應該是包含一切的（All-embracing）。主體、客體、共同體、工具/符號、分工、規范等一系列活動要素及其之間的關系共同構成了完整的境脈信息。喬納森的六個分析步驟之間存在著某種重疊和交叉，因此我們在喬納森相關研究的基礎上提出如下的問題活動系統分析模型，該模型包括活動目標、活動要素、活動子系統和活動結構四個層面的分析，并將對境脈、動態性等因素的考慮滲透人這四個層面的分析之中。

明確活動系統的意圖，分析推動活動系統向目標狀態發展的驅動力是分析活動系統時的首要因素。活動的意圖實際上就是將要呈現給學習者的問題，而活動發展的驅動力則可能會受到活動主體的動機以及活動系統本身內在與外在矛盾等方面的影響。

接著，我們將對活動系統的組成部分進行剖析，將各要素中的關鍵點抽出，以使得整個分析變得切實可行。對活動主體的分析包括，活動中涉及哪些人物？這些人物在活動中的角色是怎樣的？他們的信仰是怎樣的？具有哪些技能？他們對目標的預期是怎樣的？對活動客體的分析包括，需要制作哪些產品？評價這些產品的標準有哪些？在生產這些產品的過程中是否存在一些困難？整個過程是否可行？對共同體的分析包括，活動中的共同體都有哪些？影響活動發生、發展的共同體的觀點、信仰與價值觀有哪些？與活動相關的社會互動結構是怎樣的？這些共同體的內在持久性怎樣？可能會存在哪些因素造成這些共同體的瓦解或凝聚該共同體的成員？對分工要素的分析，則可以考慮，與任務相關的角色都有哪些？他們各自承擔怎樣的責任？需要完成哪些任務或工作？隨著時間的變化，活動中的角色有哪些變化？對法則的分析將涉及，隱藏在活動背后的規則有哪些？是誰或哪些群體制訂了這些規則？這些規則對于任務而言有哪些影響？對工具/符號的分析包括，活動中將用到哪些工具？這些工具是專業性的還是非專業性的？它們各自的功能是怎樣的？問題的描述中將用到哪些專業術語或符號？這些專業術語或符號是已為學習者熟知的還是未知的？

再次，需要進一步分析互動的子系統，包括，生產子系統、消耗子系統、分配子系統、交流子系統，這個階段在厘清了活動要素之后要判斷他們之間的互動關系和可能存在的矛盾，如主體為了生產客體是怎樣與工具、符號以及其他中介互動的？這些工具對于主體作用于客體而言產生了哪些作用？隨著活動的發展，所使用的工具有哪些變化？會出現哪些新的工具？哪些工具將退出歷史舞臺？主體為完成任務必須掌握的信息有哪些？將用到哪些資源？問題中呈現的信息是解決問題所必需的嗎？在解決問題的過程中，這些信息和資源是如何被使用的？主體的活動目標與其他群體的目標有哪些一致性和沖突性？主體以外的共同體是如何來看待這項活動的？利益相關者之間或共同體之間是否存在意見沖突或矛盾？這些因素是如何影響活動發展的？活動系統中的角色是如何分配的？是誰決定了這些角色的分工？這些角色的持久性怎樣？共同體中的規則和規范是怎樣協商的？這些規則、規范是怎樣作用于活動系統的？違反了共同體內在的約定將會受到怎樣的處罰？共同體間通過何種工具或中介相互溝通與交流等。

此外，對活動結構的分析也是非常重要的。在分析活動結構時，可以考慮諸如問題解決的過程包含哪些活動？主體在不同的歷史階段參與的活動將發生哪些變化？主體在完成每一個活動的過程中需要發展哪些行為，進行哪些操作？實際上，這也正是學習者在問題解決、達成活動目標時所需要經歷的整個活動過程，以及所需要完成的各種行為、進行的各種操作。活動結構決定了問題操作空間。通過各種要素的設計推動學習者參與到這些活動操作之中。

（三）問題設計所需考慮的其他方面

除了上述談及的問題設計方法之外，作為設計者還應考慮諸如，問題的熟悉度、相關性、復雜度、清晰度以及表征形式等因素。問題的熟悉度考量的是學習者對問題情境、要素以及相關知識的了解程度。完全陌生的、專業領域的問題對于處于基礎教育階段的學習者顯然是不合適的。更多的是，我們應該找尋那些存在于真實世界、貼近學習者日常生活的問題。問題的相關性則關乎學習動機，決定著學習者的投入與參與程度。這就要求我們選擇那些學習者關注的、與他們有著較高利益相關性的問題。復雜度主要關注的是問題境脈信息以及知識結構復雜程度。問題是從簡單到復雜的連續統，問題的境脈也是一樣，表現為從簡單到復雜的遞進。對于新手來說，境脈信息太過復雜不宜識別問題和解決問題所需的信息。因此，對于問題復雜度的把握要建立在對學習者分析的基礎之上，包括學習者對基于問題的學習方式的熟悉程度、以及對內容和境脈信息的先擁知識等。問題的清晰度則表明的是問題的指向性，問題的目標狀態是否清晰明確。最后，關于問題的表征形式，問題是以什么方式呈現給學習者的？是文字描述、文圖結合還是視頻錄像？我們并不能說某一種或某幾種方式更好，實際上這將最終取決于問題的性質和內容。

五、案例設計與分析

在生活環境日益嚴峻的今天，如何提高學習者的環保意識顯然已成為一項重要的教育議題。本研究設計的案例正是基于真實存在的環境問題，為當前小學階段綜合實踐活動課設計的問題導向的學習。以下將在呈現整體問題的基礎上對問題的設計進行分析和解讀。

（一）以垃圾分類為主題的真實性問題設計

最近，就讀于智尚小學（化名）的四年級學生王梓軒（化名）遇到了一件煩心的事。三個月前，王梓軒的爸爸王博懷（化名）偶然得知距離其居所大約2公里處有一個大型的垃圾焚燒廠，這讓他覺得很不安。最讓王博懷擔心的是，垃圾焚燒所帶來的二噁英排放，這是國際上在垃圾處理問題中爭論的焦點。二噁英被國際癌癥研究中心列為人類一級致癌物，其毒性比砒霜大1萬倍，注入人體35μg即可致死。實驗證明，二噁英不溶于水而溶于脂肪，一旦進入人體，就會長久駐留，可以損害多種器官和系統，并可透過間接的生理途徑致癌。而且作為世界精尖技術，二噁英檢測難度較大，檢測費用較高，一個樣品的分析測試就需花費近萬元人民幣；再加之我國能夠檢測二噁英的實驗室極少，目前僅有中科院武漢水生生物研究所以及北京大學的二噁英研究實驗室能夠檢測。這對于實時監控垃圾焚燒中的二嗯英排放帶來了極大的困難。

王博懷在和一位朋友的電話中談起了自己的憂慮，他曾想到為了家人的健康是否搬離他處，但是經過對當前房價的考察他不得不放棄了這個想法。他的朋友建議是否可以將這個問題向政府反映，了解是否有可解決的途徑。王博懷想了想，打算先了解其他社區居民的意見。他在社區論壇上發了一個帖子，立即引起了社區居民的極大反響，居民們為自己和家人的健康非常擔憂，同時認為垃圾焚燒廠建在居民區實在不合理。經過幾次碰頭會議，居民們決定一起去與市政府和市環保局溝通，并聯名致信建議該垃圾焚燒廠搬遷。政府部門認真聽取了居民們的意見，并對垃圾焚燒廠搬遷的可行性進行了慎重的考慮和調研。由于新廠選址所帶來的一系列問題，如新廠周圍居民的意見、建廠及設備搬遷的費用、垃圾運輸的成本增加、由于工作地點偏遠導致員工補貼支出的增加等，市政府決定暫時還不能考慮垃圾焚燒廠搬遷的事宜。

獲知結果的王博懷和社區居民們有些失望，他們試圖尋找其他可行的解決方案。居民們發現，實際上，嚴格進行垃圾分類便可以從源頭上減少垃圾焚燒總量。自上世紀70年代起，日本在全國大力推廣垃圾焚燒，焚燒廠的數量一度占到全球的70%，60%的城市固體廢棄物通過焚燒處理。然而到90年代，日本大氣中測得的二嗯英水平達到了其他工業國家的10倍，空氣與土壤中的二嗯英含量均嚴重超標。于是日本轉變了垃圾處理的思路，頒布實施了一系列法律通過以個人與家庭為單位，實行垃圾分類，從源頭上減少垃圾。2008年，東京的垃圾年產量相比20年前減少了一半，而這也導致東京的25座垃圾焚燒廠中有10座因無垃圾可燒而關閉。看來宣傳垃圾分類的知識并讓市民身體力行是目前最具可操作性的解決方案。王博懷和居民們決定由點及面的開展此項工作，從自己所在的社區及周邊垃圾焚燒可能波及的社區人手，進行宣傳和落實。他們一邊了解垃圾分類的相關知識，一邊向社區工作站求助，獲得了這些社區的人口數量、分布與人員構成，打算針對不同的對象群體設計和選擇最優的宣傳方法和途徑。同時，他們又聯系了傳媒公司和環保局，就宣傳材料的制作和分門別類的垃圾桶制作與安置等問題進行了探討，這個過程中他們考慮到了宣傳效果、成本支出等因素。作為整個事件的目擊者，王梓軒決定發動其他的小伙伴，為改善自己的生活環境出一份力，整理垃圾分類的信息，提出自己的宣傳方案并制作宣傳產品。

（二）關于上述問題設計的分析

在以垃圾分類為主題的真實性問題的設計中，我們實際上是應用了上面提出的真實性問題設計模型作為分析與設計的框架。以下將從知識層面設計、活動系統分析以及其他問題因素的考量三個方面對該問題案例進行解析。

1.知識層面設計

首先，在對該綜合實踐活動課程的主題選擇中，我們與教師結合當今社會備受關注的生態問題，選定了環保的主題。接下來，我們根據這一主題組建專家團隊，包括科學課程專家，環境保護專家與教學設計專家。在結合學習者年齡階段、實際學業水平以及問題與是否貼近學習者生活（因為該小學所在的地區就在距離垃圾焚燒廠大約3公里處）等因素的考量后，經教師及專家團隊的討論，將問題進一步聚焦在垃圾分類上，并對垃圾分類的大概念知識網絡進行分析。同時，選定環保局的工作人員作為實踐從業者，圍繞與垃圾分類相關的核心概念對曾經真實出現的實踐案例進行選取。隨著問題設計的進一步演進，我們想到的是對于學習者而言不僅僅在于他們自身環保意識的提升，同時也能夠使他們的活動惠及社會，能夠對解決真實存在的垃圾污染問題有所推進，增強其社會性價值，從而衍生出了對社區居民的宣傳問題，如對宣傳材料的設計與制作，以及在此過程中可能包含的對社區居民的宣講活動等。因此，在問題的設計過程中，我們又將媒體宣傳專家引入進來，進一步完善與解決垃圾分類及常識宣傳相關的知識網絡，為學習者的問題解決提供支撐。

2.活動系統分析

以下，我們將從真實性問題設計模型中的活動系統分析層面對該案例相關信息進行分析。在與環保局工作人員的討論中，我們嘗試從活動的六個要素、四個子系統的互動關系以及活動的三層結構對其進行引導，以此回復（回歸與恢復）問題發生與發展的豐富境脈，比如，在垃圾焚燒事件中涉及到哪些人物？存在哪些利益相關的共同體？他們各自持有什么樣的觀點和態度？有哪些內在的規則和活動模式會影響事件的發展？這些規則又是如何形成的？

環保局工作人員在對垃圾焚燒及垃圾分類案例的回顧和陳述中，更多的信息是以描述故事或者事件的形式呈現的，比如居民的焦慮情緒，因需擴建或新建垃圾焚燒廠曾出現居民群體抗議事件，政府召開居民聽證會、座談會，居民赴垃圾焚燒廠實地考察等事件等。往往環保局的工作人員可能會將與該案例相關的信息一并道出，呈現出來的信息往往是描述性的、散在的。而這其中，有些信息需要在問題中加以呈現，而有些信息則不需要呈現，比如，垃圾焚燒抗議事件、聽證會及實地考察等信息，在問題中就沒有加以呈現。因此，這就需要我們做好信息記錄，并與教師、科學課程專家、環境保護專家以及教學設計專家根據學習者的可接受與理解的程度以及是否有必要呈現在問題中對問題呈現的信息進行轉化、梳理和整合。

活動的目標應該優先確定，在這個案例中活動的目標是讓學習者學習垃圾分類的知識并能夠制定科學可行的宣傳方案，產生實際的社會價值。在現實生活中，一個問題目標的最終呈現，往往來自若干因素的影響以及若干事件的鋪墊，這是真實性問題的一個重要特點。因此，在該案例中對于問題目標的呈現也經過了抽絲剝繭的過程。實際上，活動的目標在問題展現初始并不明確，主人公王博懷只是希望能夠減輕對自身生活與健康的傷害，所以他做出了一系列的嘗試，如房屋置換、與政府部門溝通等，雖然這些信息對最終的問題解決并非是必要的，卻反映了問題的真實性以及事件演進的真實過程。

隨后，我們根據環保局工作人員給出的信息，對呈現給學習者的問題信息進行整合。該案例中所涉及的活動要素、活動子系統和活動結構分析如下。在這個案例中，涉及到王梓軒、王博懷以及社區居民等人物（主體）的一些日常活動，最終將拿出一份關于垃圾分類的宣傳方案作為產品（客體）。整個問題的呈現，穿插著關于垃圾焚燒的危害、如何減少二噁英排放等背景信息，以此增強學習者對問題的重視與投入，以及合理地拋出問題。問題中涉及了多方共同體，如政府部門、王博懷所在的社區以及廣告傳媒公司，而每一個共同體都有著固有的規則、信仰與價值觀。如政府部門在考慮垃圾焚燒廠能否搬遷時需要權衡方案的可行性以及各方利弊；社區居民則本能地會從自身利益出發，希望能減少對自己健康的傷害，最大化地保障個人利益，而他們在與廣告傳媒公司合作時則又必然會考慮宣傳的效果和成本支出；而對于廣告傳媒公司來說則需要努力在客戶滿意度與公司效益之間達到平衡。在真實的境脈中，主人公王博懷是怎樣從最初獲知垃圾焚燒廠的存在到最后決定對垃圾焚燒知識進行宣傳，整個思想與活動過程的演變均穿插在問題的呈現之中，這實際上隱含了對活動結構的分析。對部分工具的表述也滲透于問題之中，但更多的工具則是學習者在實際的問題解決過程中即將涉及到的，如社區居民人員分布與構成材料（用于對宣傳對象的分析）、關于垃圾焚燒以及導致二噁英產生的關鍵因素的材料（作為問題呈現的補充，這對垃圾分類的研究是關鍵的，因為不同的目的將導致不同的垃圾分類標準）、市民對垃圾分類的態度以及為何難以實施的材料（作為問題呈現的補充）、網絡搜索工具、信息采集工具（如攝像機、照相機、錄音筆，用于采集素材制作展板或者視頻等）、方案文本制作工具等。

3.對問題設計的其他考慮

除了對問題設計所隱含的知識層面以及活動系統進行分析外，我們還設計問題時還需考慮問題對學習者而言的相關性、熟悉度以及問題的復雜度、清晰度和表征形式等因素。在這個案例中，需要解決的問題實際上與學習者自身是息息相關的，學習者就讀的學校和居住地都距離垃圾焚燒廠不足3公里。其次，垃圾分類的概念對于小學生而言并不陌生，其實是滲透在我們日常生活中的，如隨處可見貼有不同垃圾分類標志的垃圾桶等。在問題的設計中考慮到學習者可能缺乏部分專業知識，加入了對學習者的“提示”，如應對宣傳對象群體特點、宣傳途徑與效果以及成本支出等因素加以考慮。同時，對于問題的呈現也采用文字與圖片相結合的方式，以符合小學生的認知發展規律與特點。