小學生網絡學習平臺使用意愿及其影響因素的研究

張生　韓盼盼等

摘要：學習平臺是網絡學習空間的重要依托，探究用戶對學習平臺的接受程度及其影響因素，能為改進學習平臺、加強學習空間建設提供實證依據。該文以技術接受模型為理論基礎，采用問卷調查法調查了11所學校888名小學生對學習平臺的技術接受度及相關影響因素。結果表明，感知有用性是整個小學生學習平臺接受模型中的核心構念；平臺交互性是影響小學生學習平臺接受度最重要的外部因素；混合學習模式對小學生學習平臺接受度無顯著影響。最后，結合教客學習平臺的經驗，對小學生學習平臺的設計與使用提出若干建議意見。

關鍵詞：小學生；學習平臺；影響因素；學習空間

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、問題提出

我國《教育信息化“十三五”規劃》明確指出，

“要積極利用成熟技術和平臺，統籌推進實名制網絡學習空間的建設與應用”“鼓勵學生應用網絡學習空間進行預習、作業、自測、拓展閱讀、網絡選修課等學習活動”。美、英、澳等國也開展了不同形式、不同主題的學習空間研究。學習平臺是具有組織、呈現、管理學習內容與學習活動等功能的計算機網絡系統，是學習空間建設的重要依托。教客學習平臺是從2005年開始研發，并運營至今的一款網絡學習平臺。從學生用戶角度看，該平臺主要包括面向個人的學習空間和面向班級的學習空間兩大部分。面向個人的學習空間集中展示了學生用戶在平臺上關注的熱點人物、課程、資源動態，也是個體資源管理、學習管理以及自我展示的核心窗口，能支持學習者進行日常記錄、資源存儲以及與其他網站成員共享信息和互動反饋。面向班級的學習空間則主要用于支持基于具體學科課程的教學、管理和評估。目前面向班級的學習空間主要應用于小學語文學科的混合式學習。學生在課上可以利用平臺資源進行自主讀寫和教學交互，課后在學?；蛘咝Ｍ庖部勺杂山尤肫脚_進行學習、分享、交流、展示等活動。學生在課堂上以利用面向班級的學習空間為主，課后則以利用面向個人的學習空間為主。

對小學生來說，學習平臺是新穎的技術事物，那么他們對學習平臺的接受度、主觀評價處于何種狀態，對學習平臺的認可度對其學業表現的影響，對學習平臺功能的掌握情況以及學習平臺對學生的吸引力等問題都值得關注。Davis等人提出的信息技術接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是目前研究用戶技術接受行為的主流理論之一。TAM模型的基本框架如圖1所示。

TAM模型是探討學習平臺接受度的主要理論之一。有研究者梳理了學生群體對e-Learning學習平臺使用意愿的相關研究，總結了探討外部變量的三個維度：一是個體差異的角度，二是資源的角度，三是系統質量的角度。按此劃分，目前對小學生學習平臺接受度的研究主要從個體差異和資源角度展開，而系統質量方面尚無以小學生為樣本的研究，從模型內部變量的關系分析角度的研究結論也并不一致。本研究依托教客學習平臺的實踐，基于大規模問卷調查，對小學生群體在學習平臺接受模型中的重要構念以及外部變量對內部變量的影響機制進行探究，從而了解當代小學生對學習平臺的使用感受及其影響因素之間的路徑關系，進而豐富對信息化學習環境的認識，推動學習空間建設。

二、研究設計

（一）數據來源

本研究的樣本選自遼寧省大連市某區隨機選取的11所小學。該區利用教客學習平臺開展網絡教學實驗已經有四年左右時間，每年都有新的實驗校和實驗班加入該項實驗。學生接觸平臺的時間有一定梯度，從最短的三個月到最長的三年多不等。經刪除無效被試后，實得有效問卷888份。其中男生485人，女生403人。

（二）研究假設

本研究主要從系統質量角度探討小學生對平臺的接受度，參考現有文獻并結合教客學習平臺的特點，引入平臺的知識性、趣味性、交互性作為外部變量。平臺知識性是指學生所感知到的通過平臺獲得知識的可能程度；平臺趣味性是指學生在使用平臺時所感知到的愉悅程度；平臺交互性是指學生感知到的與平臺以及與其他用戶的互操作性。形成的研究假設如下：

H1：感知有用性=對使用態度有顯著的正向影響；

H2：感知易用性=對使用態度有顯著的正向影響；

H3：使用態度對使用意愿有顯著正向影響；

H4：感知有用性對使用意愿有顯著正向影響；

H5：平臺知識性對感知有用性有顯著的正向影響；

H6：平臺知識性對感知易用性有顯著的正向影響；

H7：平臺交互性對感知有用性有顯著的正向影響；

H8：平臺交互性對感知易用性有顯著的正向影響；

H9：平臺趣味性對感知有用性有顯著的正向影響；

H10：平臺趣味性對感知易用性有顯著的正向影響。

（三）研究工具

本研究基于以往相關研究文獻及量表，圍繞研究問題及假設，自編問卷，并經過專家評定及預試，檢驗修正后形成正式問卷。正式問卷由兩部分構成。第一部分主要調查小學生使用學習平臺的基本情況，包括人口統計特征，使用學習平臺的時間、頻率、網絡學習經驗等。第二部分為模型涉及的所有測量項目，采用李克特五點量表的問題類型（“完全同意5分”“很同意4分”“部分同意3分”“部分不同意2分”和“完全不同意1分”），共35道題，要求學生勾選最合適選項，獨立完成問卷。除基本信息外，整個問卷細分為感知易用、感知有用、使用態度、使用意愿、平臺交互、平臺支持、平臺趣味7個部分。

對問卷的信效度進行分析，擬合度較好，問卷具有良好的信度和效度。問卷的整體信度為0.987，分維度信度如表1所示，所有的Cronbachsα系數均在0.7以上，由此可以判定量表具有較高的信度。就效度而言，內容效度方面，問卷設計過程參考了反映用戶的態度和意向文獻中的已有成熟問卷，并根據專家和受訪者意見進行部分修正，因此具有較好的內容效度；從建構效度來看，由于本研究要對包含感知易用性、感知有用性在內的七個潛變量的結構模型進行檢驗，因此還需要對測量變量是否能真實反映其潛變量的程度進行檢驗，即進行收斂效度和區分效度的檢驗，由表1可知，7個潛變量的因子負荷量均大于0.7，平均方差提取均大于0.5，因此其收斂效度較好；由下頁表2可知，主對角線上的值（平均方差提取值的平方根）大于與其在同一行或同一列的非對角線上的值，因此該測量模型的區分效度是合適的。

三、研究結果

（一）學生背景因素對平臺接受度的影響

1.使用者性別對感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿的影響

t檢驗的結果顯示，p值均大于0.05，表明不同性別在感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿上均無差異，學生性別對感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿不存在顯著影響。

2.平臺接觸時間對感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿的影響

將學生按照平臺接觸時間是否超過一年分為兩類，比較接觸時間一年以內和一年以上的學生在感知有用性、易用性、使用態度和意愿上的差異。結果顯示：接觸時間在感知有用性、使用態度、使用意愿上均無差異，在感知易用性上差異顯著，接觸一年以上的學生在感知易用性上好于接觸一年以內的學生。

3.是否使用過類似網站對感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿的影響

獨立樣本t檢驗的結果顯示，是否使用過類似網站在感知有用性、使用態度、使用意愿上均無差異。在感知易用上差異顯著，使用過比未使用過在感知易用性上略好。

4.混合學習模式對感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿的影響

將混合學習模式分為就地循環和實驗室循環兩類。不同混合學習模式下的學生在對學習平臺的感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿上均無差異。

（二）影響小學生學習平臺使用意愿的因素及其內部機制

運用Amos 7.0對本研究所采用模型變量之間的影響關系進行結構分析，評估研究模型的擬合度。本研究中，△X2/df=4.907<5.0，RMSEA=0.066<0.10，CFI=0.971>0.90，NFI=0.964>0.90，GFI=0.916>0.9 0，AGFI=0.888<0.90。除AGFI略低于推薦值以外，其他指標均優于推薦值，因而可以認為研究模型基本擬合，各變量間關系及路徑系數如圖2所示。

綜上，前文提出的10個假設中，有7個被接受，3個被拒絕。平臺的交互性、知識性、趣味性均能正向影響平臺的感知有用性；平臺的交互性、趣味性能正向影響平臺的感知易用性，平臺的知識性對感知易用性影響不顯著；感知有用性能顯著影響使用態度和使用意愿；感知易用性對使用態度的影響不顯著；使用態度對使用意愿的影響不顯著。

四、討論

（一）感知有用性、易用性對使用態度和意愿的影響

小學生對平臺的感知有用性對使用意愿有顯著影響（p<0.005），感知有用性對使用態度也有顯著影響（p<0.005）。該結論與絕大部分TAM的研究結論一致。這表明小學生是否體驗到平臺對其學習的促進作用是決定其對平臺態度和使用意愿的關鍵因素。

小學生對學習平臺的感知易用性與使用態度之間的關系不顯著，這與部分研究的結論一致。Ma綜述了26篇實證論文，發現感知有用性、感知易用性、使用態度三個主要構念的關系中感知易用性與使用態度的關系最弱。Schepers通過對相關系數與路徑系數的分析也發現在TAM模型中感知有用性的重要程度要顯著高于感知易用性。分析其原因，可能有兩點：一是當代小學生的數字原住民特性，數字環境下成長起來的他們對技術有著天然的敏感性。數據顯示，本研究中約70%的小學生對平臺的校外使用時間超過了校內使用時間，再加上學生在校外瀏覽其他網站及使用其他網絡應用的時間，他們每天接觸和使用互聯網的時間會更長。二是學生群體與其他群體相比更容易接受新事物，而且在使用過程中還可以通過平臺的交互功能獲得來自教師尤其是同伴不間斷的幫助。這些因素的綜合作用可能使得感知易用性成為模型中的非重要構念。

小學生對平臺的使用態度對使用意愿沒有顯著影響，這一結論也得到部分研究的支持。孫建軍等人在對TAM模型的元分析中指出使用態度對使用意愿的影響甚微，某些研究中有不顯著的情況出現，有些研究則直接忽略該構念對使用意愿的影響。態度與行為關系的研究表明，態度在下列條件下最能預測行為：（1）態度強烈且一致；（2）態度與行為關聯緊密；（3）態度根據直接經驗形成；（4）個體對態度的覺察程度較高。本研究中，被試條件基本符合前三點，其態度與行為意愿關系不顯著的主要原因可能在于第四點，即受認知能力發展的限制，小學生對態度的自我覺察程度較低，受教師和家長的影響較大，影響了使用態度對行為意愿的預測力。

（二）平臺特性對學習平臺接受度的影響

本研究從交互、趣味、知識/效用三個角度考察學生對平臺有用性和易用性的感知，結果顯示：平臺的交互性、知識性、趣味性均能正向影響平臺的感知有用性；平臺的交互性、趣味性能正向影響平臺的感知易用性；平臺的知識性對感知易用性影響不顯著。

路徑系數越大表示在因果關系中的重要性越高。平臺交互性對感知易用性和感知有用性的路徑系數均大于平臺趣味性對感知易用性和感知有用性的路徑系數，表明平臺交互性是影響小學生學習平臺接受度最重要的因素。朱珂等人的研究也發現交互性是影響網絡學習空間使用的最核心的因素。

以往研究主要考察了平臺交互性對感知易用性的影響，認為提升交互性的作用主要在于讓用戶在學習使用的進程中得到最大限度的幫助，降低使用網絡學習的難度。本研究則從教客學習平臺的具體情況出發考察平臺的交互性對感知有用性的影響，結果顯示平臺交互性不僅對有用性的感知有顯著影響，而且其重要程度超越了平臺帶給學生學習的愉悅體驗和知識效用。這表明，在網絡學習過程中，人際交互的價值可能超過了傳統的興趣價值、成就價值和效用價值。學習中的人際交互需求通過網絡得以滿足，網絡的聯結屬性反過來強化了使用者對學習交互的需求，通過不斷的交互形成學習者共同體，構成一個有導師的社交網絡，從而促進學生學習質量的提升。

研究還發現，平臺趣味性對平臺的感知易用性和有用性都有顯著影響。這可能與小學階段兒童的心理特點有關。小學生的注意力以無意注意為主，容易被有趣的事物所吸引；事物越有趣越能調動孩子的興趣，越能保持孩子注意力，從而有助于學生完成學習任務。平臺趣味性對感知易用性的路徑系數大于對感知有用性的路徑系數，表明平臺趣味性對感知易用性的影響更大，平臺知識性對感知有用性的影響顯著，而對感知易用性的影響不顯著，這些結論與馬凌等人的研究一致。

（三）混合模式對平臺接受度的影響

線上線下混合學習是本研究中被試學生的主要學習方式。克萊頓·克里斯坦森（Clayton Christensen）研究所將混合學習分為循環模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式四類。循環模式是指對于某一給定的學科或課程，在固定的時間表內，學生在多種學習形式和活動（如在線學習、小組協作、集中授課、分組項目、個別輔導、書面作業）中循環的學習模式。循環模式包含以下四個子類：（1）就地循環模式。各種學習形式和活動的場所在固定教室中的循環模式。（2）實驗室循環模式。各種學習形式和活動，在校園內的教室和在線學習實驗室之間的循環模式。（3）翻轉課堂模式。學習日在教室參加與教師面對面輔導，放學后回家進行在線學習的循環模式。（4）個別循環模式。由系統或教師來設置學生的個別化時間表，學習活動在個別化定制時間表和固定課表之間循環，學習場所在在線學習實驗室和教室之間循環。本研究中18.92%的學生參與的是就地循環模式，81.08%的學生參與的是實驗室循環模式。研究檢驗了這兩種模式下學生對學習平臺感知有用性、感知易用性、使用態度和使用意愿上的差異，結果表明二者均無差異，學生對學習平臺的接受度可能更多地受到學習內容、互動方式等因素的影響。

五、結論與啟示

綜上所述，本研究得出如下結論與啟示：

（一）平臺的交互性、知識性、趣味性均正向影響平臺的感知有用性

平臺的交互性、趣味性正向影響平臺的感知易用性，感知有用性是整個小學生學習平臺接受模型中的核心構念。建議各類學習平臺設計者、建設者應著力提升學習平臺可感知到的有用性，即是否有利于孩子的發展和學習質量的提升。感知有用性是人們認為使用該技術對其績效的改善程度，是使用者對技術價值的綜合判斷。課上或課下的平臺使用通常伴隨著特定的學習任務，因此學生利用平臺學習可視為一個完成任務的過程。傳統理論認為，成功完成某一任務包含三方面價值：達成價值、興趣價值、效用價值。Eccles等人進一步發現，5年級以上的兒童才開始有三種價值的劃分，而低年級兒童僅將任務價值分為興趣價值、達成價值或效用價值。也就是說，低年級兒童最為重視從該項活動中獲得的愉悅感和主觀上的興趣，而對完成該項任務所象征的成功意義或者幫助其達到短期或長期目標的價值并不做詳細區分。因此對小學生平臺的開發應將興趣目標置于知識或效用性目標前面。

（二）平臺交互性是影響小學生學習平臺接受度的最重要的外部因素

建議各類平臺設計開發者應高度重視學習過程中的交互性體驗設計。單純的提供交互功能不是提升交互體驗的最核心要素，關鍵是從教學內容與對象出發、選擇合適的交互工具、設計高效的教學交互活動。教客學習平臺主要通過三種途徑增強學生在學習平臺上的交互體驗。首先，通過社會性交互增強學生線上學習的積極情感體驗。設計投票、點評、留言、送花等多種方式增進師生、生生間交流，融入社交網絡SNS的設計有助于加強個體與群體的聯系，同時增進學生在現實生活中的社會認同。其次，重視交互設計與知識建構的結合。Gunawardena等人提出的交互分析模型從知識建構的角度將交互分為分享與澄清、認知沖突、意義協商、檢驗修正、達成與應用五個階段。我們在交互設計中，從小學語文學科的課程特點出發，引導孩子進行真實、多樣性、生活化的閱讀與寫作，學生在真實的語言運用過程中建構語言知識，并通過多對多的交流互動，增進協同認知。第三，通過支持基于平臺的自我反思與自我展示，幫助學生監管和調整自己的認知與情感狀態，提高自我控制學習和自我調節學習的水平。在自我評價、反思與展示的過程中，學生會考慮自己學習方法的有效性，并從提高效率的角度調整自己的行為。

（三）學習平臺的感知易用性，并不直接影響學生的使用態度，小學生的使用態度也不能決定平臺的使用意愿

建議學習平臺的設計者和研究者不要一味的追求學習平臺的易用性，易用性僅僅在剛開始接觸使用的時候有一定影響，隨著時間的增長，感知易用性并不決定學生是否使用學習平臺的態度和意愿，簡單易用并不是學生選擇的理由。

總之，當前需要更多的研究者加強學習空間的進一步研究。個人學習空間是組織學習環境（Institutional Learning Environment）與個人學習環境的交集。由學校教育機構提供的組織學習環境是正式學習的標志，主要表現為學習管理系統或教學平臺，組織學習環境通過提供資源、課程評價、數據收集、支持互動等方式對學生施加教育影響。個人學習環境則是非正式學習的標志，環境中分布著學生個體的內容信息，并由學習者自行管理和控制。

個人學習環境更容易使學生獲得沉浸感，但對學習缺乏系統性支持。個人學習空間的設計必須兼顧二者優勢，以幫助學生在協同學習、教師指導、自主探究之間，以及正式學習和非正式學習之間保持平衡。教客學習平臺通過面向班級的學習空間設計實現了組織學習環境的主要功能，通過面向個人的學習空間設計實現了個人學習環境的功能。學習者可以基于教客學習平臺實現組織學習環境與個人學習環境、正式學習與非正式學習、反思性學習與協作性學習的自由切換，這一設計體現了學教并重的理念。在智慧學習浪潮的影響下，面向未來的個人學習空間建設，應進一步增強學習分析，為學習者提供自適應和個性化學習，以更智慧的方式為學習者服務。