基于活動理論的CTMA區域網絡教研模式研究

武濱　左明章等

摘要：網絡教研作為“互聯網+”教育背景下教師教研活動的有效補充，是破解傳統教師教研活動中“時間-空間受限、資源共享不充分”等難題、促進教師自身專業發展的有效途徑。針對如何更有效地組織與實施面向區域的教師網絡教研活動，該文在分析教師網絡教研存在問題的基礎上，以活動理論為依據，構建了CTMA區域網絡教研模式，并分別圍繞如何構建四方協同環境下多層級教研共同體、建設以多平臺有效融合的綜合網絡教研支撐平臺、制定有效可持續的保障機制、組織開展三層次七階段的主題教研活動這四個方面進行了詳細論述。最后，以湖北省成寧市成安區的應用實踐為例，具體介紹了基于CTMA的區域教師網絡教研建設實踐及成效。

關鍵詞：CTMA網絡教研模式；主題教研；活動理論；教研共同體；教研過程

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

葉瀾教授曾說過，“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展。”教師作為教育的第一資源，其自身的專業發展對整個教學活動有著舉足輕重的作用。教師教研作為教師自身專業發展的主要途徑之一，對于促進教師由教學新手向教學能手、由經驗型教學向研究型教學的轉變具有積極意義。2016年6月7日教育部頒布的《教育信息化“十三五”規劃》中提出：“積極探索和發展利用空間、平臺和工具開展教師教研研修的能力。”網絡教研是我國新課程背景下，隨著信息技術逐漸深入而出現的新型教研形式，其特點是能夠實現數字化教學資源共享，促進教師緘默知識線性化以及專家引領下的教師自主專業發展。網絡教研作為教師教研活動的有效補充，是破解傳統教研過程中“時空受限、資源共享不充分”等難題的有效途徑。

然而，目前我國網絡教研在推廣實踐過程中，也突顯出一些亟待解決的問題。趙云建和戴心來等認為教研活動存在參與度低、深層交互不夠、缺乏優質資源、教研活動設計有待規范、管理與評估需要進一步完善等問題。魏曉彤認為現階段教研活動多以教學觀摩、專家點評為基本方式，信息傳輸單向，示范課、觀摩課千人一面，程式化、表演化痕跡明顯。此外，筆者認為，當前網絡教研活動還存在組織松散化、持續性不強、網絡教研平臺功能適切性不強、激勵機制和保障機制不夠完善等問題。綜上所述，如何更加有效地組織與實施區域教師網絡教研活動變得尤為重要。該文主要從如何組建區域教師教研共同體、如何選擇并利用好技術平臺、如何建立科學有效的保障機制、如何設計科學合理的教研過程這四個方面對區域教師網絡教研活動的組織與實施進行了探索與實踐。

二、活動理論視角下網絡教研活動要素分析

（一）活動理論

活動理論以黑格爾的古典哲學和馬克思辯證唯物主義為基礎，強調人類活動是人與自然環境和社會環境，以及社會群體與自然環境之間所從事的雙向交互的過程，是人類個體和群體實踐的過程與結果。活動理論的發展歷程大致可分為“三代”：第一代活動理論由維果斯基（Vygotsky）提出，強調人類活動與意識的相互統一，指出活動的三個核心成分（主體、客體和中介）；第二代活動理論由心理學家列昂捷夫（А.Н.ЛеоНТьеВ）提出，他在第一代活動理論基礎上引入了共同體、規則、分工三個社會要素，并提出了三個活動的水平模式：活動、行為、操作；第三代活動理論提出學習者集體和高級學習網絡的概念，主要從不同活動系統間的相互作用進行了描述。

活動理論包含有三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（工具、規則和勞動分工）（如圖1所示）。其中，主體是指活動中的個體或小組，是活動中最基本最重要的要素；共同體是指除主體以外參與活動的其他人；客體是主體操作的對象；規則是指在活動過程中用以對主體、共同體進行約束的規定、制度、政策和標準等；工具是主體作用于客體的手段或者中介，包括將客體轉化為結果的過程中用到的所有事物，可以是物質工具或心理工具；分工是共同體內的成員橫向的任務分配和縱向的權利與地位的分配。

活動理論不是方法論，而是“一個研究不同形式人類活動的哲學和跨學科理論框架”，即人類活動可以從主體、共同體、客體、工具、規則、勞動分工這六個要素及其相互關系去進行分析。同時，活動理論強調在人類活動中，主體與共同體間通過明確的勞動分工、遵循一定的規則來相互協作，并借助工具或者其他中介來達到對主體或客體的改變，從而滿足各自的需要。Kuutti認為活動理論關注的是實踐過程而非知識本身，是人們在發展過程中使用工具的本質、不同的環境作用、社會關系、活動目的與意義，最終達到對主體或客體進行改變的過程和結果。

截止目前，活動理論經歷了“三代”的發展，其內涵和主要思想也在不斷豐富和發展，主要歸結如下：（1）活動與意識相統一。維果茨基在心理學研究的三個基本原則中提出心理（意識）與活動相統一，活動和意識不應該獨立存在，而是相互依存、相互影響。（2）主體和共同體之間的分工合作思想。主體和共同體為了達到共同的目標，在活動過程中通過相互協商進行合理分工，各司其職，發揮各自所長，以達到“1+1>2”的群體效應。（3）矛盾思想。矛盾思想是活動理論的核心，列昂捷夫認為活動系統是動態變化的，在不同階段的活動系統內部也會出現不同的內部矛盾。活動主體與共同體為了達到目標，通過相互協商、建立規則和體制機制等來解決活動中的矛盾。同時，他們在解決矛盾的同時也促進了活動本身的動態發展。（4）內化與外化思想。內化是將活動中的知識、技能、理論等內化到人的頭腦之中，是學習者對外在世界認識的改變。外化則是因內化而改變學習者行為表現和行為習慣的過程。在活動理論中，活動是由內化轉向外化，由外化再影響內化的一個過程。（5）工具中介思想。維果茨基認為活動過程中主體與外界環境的交互需要借助一定的工具中介，工具中介更加有利于活動的內化與外化。

（二）網絡教研活動中的要素分析

網絡教研是以促進教師發展為目的，以在學校的真實情境中發現問題、研究問題、解決問題為著眼點，應用現代信息技術，不斷優化和改善學校教研的手段、過程和結構，提高教學質量的一種新型教育教學研究活動。網絡教研作為教師自身專業發展的主要活動之一，其組織與實施方面存在的問題主要可歸結于人、技術、機制、過程四個方面，即網絡教研活動中如何組建教研共同體、如何利用技術支撐平臺、如何建立保障機制、如何設計教研過程。因此，筆者以活動理論為視角，通過分析教研活動中的主體、共同體、客體、規則、工具、勞動分工以及這幾個要素間的關系，以圖能為教師網絡教研活動的組織與實施提供指導。

網絡教研活動中主體主要指參與網絡教研活動的教師個體或群體；共同體主要指除主體以外參與該教研活動的其他協作者，如其他學科教師、高校學科專家、高校研究生、教研員等；客體是指教學中的實際問題；規則是指為約束和激勵教研主體、共同體，所制定的制度、規范、法則、政策、標準、流程等，它能夠為教研主體與共同體開展教研活動提供一定的保障和依據；工具中介主要是指促進教研主體和共同體間相互交流、相互協作、資源共享等的技術工具或平臺，如專業的教研平臺、微信、QQ；教研活動分工指參與教研活動中的所有人按照其學科、興趣、能力等因素對教研主題的相關任務加以分配和安排。

三、基于活動理論的CTMA區域網絡教研模式構建

（一）基于活動理論的CTMA區域網絡教研模式

網絡教研活動常見的類型有公開課評選、主題教研、在線聽課、視頻互動微教研、跨區域網絡協作教研等，本文主要以主題教研活動為研究對象。

活動理論為分析網絡教研活動提供了一個理論框架。筆者以組織與實施網絡教研活動的視角，并結合其3個核心成分（教研主體、教研共同體、教學實際問題）和3個次要成分（保障機制、技術支撐、角色分工），構建了以教研活動（Activity）為中心，以教研共同體（Community）為活動主體、以技術支持（Technology）為工具中介、以體制機制（Mechanism）為保障的CTMA網絡教研模式（如圖2所示）。其中，教研活動主要指以主題選擇、教學設計、教學實施、反思修改、成果展現為流程的主題教研活動；教研共同體指參與教研活動的所有人，包括主體、協作者以及教研共同體內的角色分工；技術支撐主要是指支持教研共同體的技術工具，如教研平臺、微信、QQ等；保障機制主要指網絡教研中的規則，主要包括政策激勵、領導機構、資金保障。在該區域網絡教研模式中，為解決教學實際問題，學習共同體以技術平臺為支撐，以體制機制為保障，通過參與基于網絡的主題教研活動，最終達到提高教師專業能力的目的。

（二）構建四方協同環境下多層級教研共同體

基于活動理論的分工合作思想，在教研活動中，教研主體和協作者應該根據自身的能力、興趣等進行分工，并通過相互交流共享協作等形式解決教學實際問題，從而達到提升教師自身專業發展的目的。教研共同體是由教研主體及其協助者共同組成的，以教研活動為中心，以促進教師專業發展為目的，強調在教研過程中通過人際溝通、交流和分享各種觀點、資源從而相互影響、相互促進的集體。一般而言，區域教研共同體由參與教研活動的教師（教研主體）、教研員（協助者）組成。

2014年4月，在“教育部、財政部關于印發《2011協同創新中心建設發展規劃》等三個文件的通知”中指出：“充分發揮高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源重要結合點的獨特作用，以國家和區域發展的重大需求為導向，鼓勵建設協同中心，匯聚優秀創新團隊，聚集各類創新資源，創新人才培養模式。”至此，各地協同中心相繼成立，為高校、政府、企業、學校四方協同推進區域教育信息化建設提供橋梁和紐帶。

隨著區域教育信息化四方協同模式的不斷推廣，高校教育技術學專家、學科教學論專家、研究生等在各級“協同中心”的組織下也走進了各個信息化實驗區，成為了區域教研活動協作者的重要組成部分。至此，高校教育技術專家、學科教學論專家、研究生、教研員、各級學科骨干教師、一線普通學科教師組成了結構合理、優勢互補的“新一代”教研共同體。其中，高校教育技術學專家負責對教研模式、教學模式、技術支持的信息化教學等方面進行理論指導；學科教學論專家負責與相對應的學科教師進行對接打磨教研活動方案；研究生技術支持團隊負責協助學科骨干教師解決教研活動中出現的各種技術性問題；教研員負責教研活動的組織與溝通；區級骨干學科教師和一線普通學科教師負責提供教學實際問題、編寫教學方案、進行教學實踐和教學反思；協同中心和教育主管部門作為中介、組織者，負責活動中各方協調。

教研共同體可根據參加教研活動教師的不同類型（區級骨干教師、鄉鎮級骨干教師、一線普通學科教師），分為區級教研共同體、鄉鎮教研共同體、校級教研共同體，并對其設定不同層次的教研目標與要求。其中，區級教研共同體由區級骨干教師、高校教育技術專家、學科教學論專家研究生、區級教研員組成，每位區級骨干教師負責至少一個教學科研項目；鄉鎮教研共同體由學校的區級骨干教師和鄉鎮級骨干教師組成教研共同體，可由多位鄉鎮級骨干教師共同負責一個教學科研項目；校級教研共同體主要由學校的鄉鎮級骨干教師和一線普通學科教師組成，共同負責由學校骨干教師所負責的科研項目。區級教研共同體在區域教研活動中起“示范引領”作用（核心層），鄉鎮級教研共同體起“聯動”作用（中間層），從而形成多層級聯動、全員協力推進的區域教研活動，具體如圖3所示。

（三）建設以多平臺有效融合的綜合網絡教研支撐平臺

以活動理論的中介思想為基礎，網絡教研活動中教研主體與協作者之間可借助一定的工具中介進行溝通交流、協同工作、資源共享等，從而有利于活動的內化與外化。近年來，隨著信息技術與教育教學的不斷融合，各種軟硬件技術被廣泛應用在教育教學的各個環節中，這就為教師網絡教研的高效協同提供了有效支撐。國家教育資源公共服務平臺、省市級教育資源公共服務平臺、地方教育資源公共服務平臺、教師研修平臺、即時溝通軟件等也相繼被應用于教師網絡教研活動中。然而，僅僅單靠某個平臺可能無法滿足教研共同體的教研需求，并且不同的教研共同體對教研支撐平臺功能需求不盡相同。因此，如何從自己教研活動本身需求出發，構建以多平臺有效整合的綜合教研支撐平臺變得尤為重要。

在教師網絡教研活動中，技術支撐平臺最常見的功能需求主要有四個：即時溝通、協同工作、資源共享、通知公告。現以構建“1+1+N”綜合教研支撐平臺（如圖4所示）為例來說明如何有效整合多個平臺來構建適切性強的綜合教研支撐平臺。其中，第一個“1”指選擇一個教研平臺（如中國教師研修網、具有網絡教研功能的教育資源公共服務平臺），為教師網絡教研提供基本服務（如網絡備課、主題教研、公開課評選等）；第二個“1”指創建一個微信公眾號，主要為教師網絡教研提供資源推送、通知消息、投票等服務；“N”是指創建N個基于學科的教研QQ群（如語文學科教研QQ群、數學學科教研QQ群等），主要為教師網絡教研提供資源共享、即時溝通、通知公告等服務。

（四）制定有效可持續的保障機制

活動理論中的矛盾思想認為活動是一個動態變化的過程，在活動過程中會有各種矛盾或者問題出現，教研主體間應通過相互協商、建立規則和體制機制等來解決活動中的矛盾。趙云建、戴心來等提出目前教師教研活動中存在參與度低、缺乏優質資源、教研活動設計有待規范、管理與評估需要進一步完善等問題。因此，教育主管部門應該制定與教研相關的政策激勵措施來提高教師參與教研活動的積極性，通過建立專門領導機構和相應的資金保障措施來保障教研活動的可持續性、通過建立教研方面的規章制度來提高教研活動的規范性。

在政策激勵方面，可以將網絡教研活動與教師的績效、職稱晉升掛鉤，鼓勵教師積極參與網絡教研，并在區域內樹立教師教研的“榜樣”，從而激發教師參與教研活動的積極性；在領導機構建設方面，應由區校兩級部門分別安排其主管領導組成區域教研領導小組，其中區域教育主管部門的至少一名領導擔任教研活動的負責人；在資金保障方面，應提前做好區域教研活動方面的經費預算，并由教育主管部門批準。

（五）組織開展三層次七階段的主題教研活動

活動理論將活動劃分為活動、行為、操作三個水平模式，并提出活動內化與外化思想，強調活動中內化和外化將有利于知識建構和個人能力提高。著名學者Gunqwdena提出了具有代表性的網絡學習群體的協作知識構建五階段說，這一學說包括分享、論證、協商、修改、應用五個環節。謝幼如提出了協作知識構建三個環節五階段說，三個環節包括輸入環節、協作環節和輸出環節；五階段包括共享、論證、協商、創作、反思等。

綜合活動理論以及以上兩位學者提出的協作知識建構學說，筆者認為，基于網絡的主題教研活動主要分為三個層次七個階段（如圖5所示），其中三個層次分別是活動（主題教研活動）、行為（共享、論證、協商、創作、修改、應用、反思）、操作（提出問題、表述觀點、搜集資料、形成思路、專家指導、協同設計、修訂）；七個階段包括共享、論證、協商、創作、修改、應用、反思。共享是指教研共同體間互相分享自身觀點的行為與過程；論證是通過搜集相關資料，以修改、完善資料來支撐自己的觀點；協商是教研共同體針對已較成熟或普遍認可的觀點搜集相關支撐性材料，協同商議形成解決問題思路的過程；創作是教研共同體在共同構建的基礎上，把之前的思路以客觀化的形式表現出來并形成初步設計方案的行為與過程；修改是指高校教育技術學專家、學科教學論專家會對初步設計方案提出修改意見和指導，教師對其教學方案進行修改完善；應用是指把形成的教學方案運用到課堂教學實踐活動中；反思是教師對課堂實踐活動的反思并結合高校專家的意見，對自己的教研活動進行總結和成果梳理。

四、基于CTMA區域網絡教研模式的應用實踐

湖北省咸寧市咸安區位于湖北省東南部，經濟發展水平落后，義務教育階段現有學校128所，其中農村教學點28個。這些教學點地處山區偏遠地帶，普遍存在教師隊伍老齡化、教師自身專業水平不高、課堂效率不高、缺乏優質教育資源等問題，這些都嚴重造成了咸安區基礎教育在城鄉之間的非均衡化。為解決這一難題，自2014年3月起，咸安區區政府與華中師范大學信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心簽訂戰略合作協議，形成了以高校、政府、企業、學校四方協同的信息化區域推進模式，旨在利用信息技術手段全面提高教育質量，促進義務教育高位均衡。教師作為教育的第一資源，對于區域教育質量的提高有著舉足輕重的作用。教師培訓（校長培訓、骨干教師培訓、全員培訓）和教師教研活動是促進教師自身專業發展的主要途徑。咸安區自2014年起，開始探索以CTMA區域網絡教研模式為主的教師教研活動，經過三年的探索，現已形成一支結構合理、優勢互補的教研隊伍，并在健全長效的保障機制下形成了利用綜合教研技術支持平臺進行網絡教研的常態化格局。

（一）咸安區教研共同體建設

截止目前，咸安區區級骨干教研團隊現由華中師范大學教育技術學專家（6人）、學科教學論專家（8人）、華師研究生技術支持團隊（35人）、骨干教師（62人）組成。同時，由區級骨干教師和鄉鎮級骨干教師組成了鄉鎮級教研團隊，人數約180人。區級骨干教研團隊作為全區教研活動的核心力量，其教研主題的選擇會在華師專家團隊和研究生團隊的指導下開展教研活動，區級教研活動應該具有較高的研究價值和要求（如咸安區教育局會和區級骨干教師簽訂教研活動任務協議書）。鄉鎮級骨干教師主要由區級骨干教師牽頭組織開展教研活動，主要負責協助區級骨干教師進行教學課題研究以及解決本鄉鎮教學活動中的實際問題。校級教研共同體主要由本校區鄉骨干教師和學校普通教師組成，主要負責研究校本課題。

（二）咸安區綜合教研技術支持平臺建設

咸安區綜合網絡教研平臺以高效、協同、便捷為原則，構建了“1+1+N”的綜合教研平臺，即由教師研修網、華師咸安教研微信群和各學科教研QQ群構成。教師研修網主要提供在線聽課、主題教研、網絡協同編輯等功能。華師咸安教研微信群提供本地消息、百家觀點、學科優質資源庫等功能。各學科（如咸安區語文教研團隊QQ群、咸安區數學教研團隊QQ群等）教研QQ群主要提供即時溝通、資源共享、通知公告等功能。

（三）咸安區教研保障體系建設

在保障體系方面，首先由華師專家團隊和區域骨干教師共同制定各學科年度教研實施計劃方案，并將共同協商每個教師在各個時間段應該提交的階段性成果，提交材料由華師團隊和區域教研員共同負責監督檢查。其次，制定網絡研修課程學分制，通過教師參與教研情況、分析教研數據、評定教研成果，給予相應學分。教師完成規定的學分后，由信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心與咸安區教育局聯合頒發結業證書，并同時獲取區級評優、評先、評職稱資格，從而促進區域網絡教研常態化，教研評價科學化、規范化。最后，在資金保障方面，實行專款專用，保證教研活動資金。

（四）咸安區基于網絡的主題教研活動

咸安區基于網絡的主題教研活動以教學中的實際問題為出發點，教師可從學科教學論專家建議的研究主題和教師自定主題兩方面篩選適合自己的主題，并通過主題選擇—教學方案設計—教學實施—反思修改—成果展現等流程完成網絡研修活動，具體流程如圖6所示。

（五）咸安區教研活動初具成效

經過三年多以來的探索與實踐，咸安區現已逐步形成具有區域特色的“咸安模式”。2015年1月，咸安區被評為“全國教育信息化創新應用典范區域特別實踐獎”單位；2015年5月，咸安區代表湖北省參加了在青島舉行的“全國中小學信息化教學應用展覽”活動。2016年，全區開展片級教研活動240余場次，邀請名師講示范課35場次，200余名教師參加國家、省、市優質課競賽、說課比賽，獲國家級獎25人，省級獎86人，市級獎179人。同時，咸安區利用“教師節”表彰“學科帶頭人”“教壇新秀”40人。最后，咸安區以教師教研和教師培訓為抓手，積極鼓勵教師參與“一師一優課、一課一名師”活動。2016年，咸安區教師在各類空間平臺曬課1383節、產生優秀教學案例5116篇，初步實現以教研活動帶動區域資源建設的良好格局。

五、結語

教師網絡教研作為“互聯網+”教育背景下教師教研的有效補充，是破解區域教師教研過程中遇到的“時間空間受限、資源共享不充分”等難題的有效途徑。本文從活動理論的視角，針對目前網絡教研中普遍存在的問題提出CTMA網絡教研模式，并從教研共同體建設、技術支撐平臺建設、保障機制建設和基于網絡主題教研活動流程四個方面的具體做法進行了詳細描述。最終，以湖北省咸寧市咸安區教研活動的開展為實踐案例，從而驗證了該模式的有效性與可操作性。然而，目前教研活動多以線上線下相結合的方式進行，如何建立“混合教研模式”的有效保障機制、如何提高教師教研活動的有效參與等都值得我們進一步探索與實踐。