新課改中語文教學的幾個誤區

【摘要】基礎教育課程改革在全國開展的轟轟烈烈，取得了一些成績，但是在成績的背后，也隱藏著許多令人擔憂的方面：如顧此失彼——為凸顯學生的“主體”，隱去教師的“主導”作用；還有就是將學生的“自主學習”誤認為就是“自由學習”；還有的教師將“探究性學習”誤認為即“分組討論”。這些語文教學中的誤區不引起我們語文教師的足夠重視，語文教學將會從一個極端滑向另一個極端。

【關鍵詞】主體；主導；自主學習；自由學習；探究性學習

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）28-0058-02

基礎教育課程改革在全國開展的轟轟烈烈，成績是有目共睹的。但我們冷靜的思考一些課堂現象，不難看到“熱鬧”背后透視出來的放任、隨意與“急功近利”，筆者認為，這是“課改”中語文教學的誤區，若不引起足夠的重視，語文教學將會從一個極端滑向另一個極端。

誤區一：顧此失彼——為凸顯“主體”，隱去“主導”

誠然，語文課程的性質、地位決定了語文教育要以學生為本的新理念。主體——主人決定著學習語文的過程是自主學習的過程。教師是什么？是“學生學習活動的引導者與組織者”。顯然，教學重心從以教師為主轉變為以學生為主。正是由于教學重心的轉移，使還沒來得及真正領悟“主體”與“主導”二者間關系實質的教師，為了使自己的教育思想與時俱進，急于照著葫蘆畫起瓢來：該講的不敢講，怕擔“越俎代庖”之嫌；明知有錯不予匡正，怕染上“不尊重學生”之名，尤其在答案多元、思維多項的語文課上，教師的“中庸之道”尤其突出：“你很會動腦，見解獨特”。“你說的有道理！”“你的理解雖然不夠恰當，但你敢說，值得表揚！”……見解怎么獨特，這獨特之見是否“空穴來風”？為什么只是有道理，理在何處？怎么不夠恰當，正確的知識是什么？這些過去被很看重的東西都被含糊其辭，被哼哼哈哈的評價所掩蓋。

筆者認為：在重視學生自己的理解，珍視學生的勞動成果的同時，教師自己這個主體必須發揮作用，即“主導”作用。多給學生自主學習時間，相信他們的智慧，尊重他們的勞動，的確是融洽師生關系，調動其學習積極性，激發其學習興趣，以獲取最佳學習效果的關鍵。以前那種一言堂的“師霸”行為和圍著老師的問題轉的“服從式”學風，確實偏離了“人本”，阻礙了“主體”的發展。但我們不能顧此失彼。筆者認為，淡化教師的講，強化學生的自主意識，并不排除教師的講解、恰當的引導、正確的指導，否則，如果對學生模糊不清的東西不加明晰，對學生得出的錯誤結論不給于糾正，學生就會誤解為得到了老師的認可，這豈不是“其為惑也，終不解矣”？

教師如何發揮好主導作用呢？著名特級教師袁瑢老師幾十年的教學實踐告訴我們：在培養學生自己分析問題、解決問題的同時，教師要密切注意他們表情的變化，捕捉其思想動態，或“旁敲側擊”，或指點迷津；當鼓勵時就鼓勵，該講解處則理直氣壯的講，尤其是學生的未知領域。

誤區之二：“自主學習”就是“自由學習”

當前閱讀教學中的“自由化”傾向比較突出，集中表現在三個方面：一是教學內容的自由化。一些教師片面理解“拓展課程資源”，以致課堂教學中經常性地出現無限度的交流資料。例如，本來要學習《草船借箭》，而交流《三國演義》故事卻占了課堂的大部分時間；本來是學習《望廬山瀑布》，課堂上卻在無休止的交流李白的歷史資料。二是目標要求上的自由化。例如，《草船借箭》的教學，本來應當著重引導學生透過課文的語言文字去感受人物的性格特點，以發展學生的閱讀能力，而有些教師卻把這篇課文完全上成了“看錄像、講故事”課，學生幾乎完全脫離了課本，形象直覺代替了語言文字的學習。三是學習進程上自由化。不少語文教師還未等學生對課文內容、結構有個整體的了解，就問學生“喜歡哪一節？并說明理由”。課堂上，在教師的不斷鼓勵和誘導下，學生卻也發言踴躍，各抒己見。看起來也轟轟烈烈，熱熱鬧鬧，好像也充分體現了教師的主導性和學生的主體地位，但這樣的教學可以想象，學生連課文講的內容是什么還未來得及去思考、去感知、去體味，就被老師拽著去欣賞了。這時學生的回答必然膚淺，學生思考問題的深度必也浮于表面。

誤區之三：“探究性學習”即“分組討論”

因為《新課標》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，所以有些教師在教學時，隨意將學生分為幾個小組，簡單出示幾個問題，然后，要求同學們分組討論，以為這就是體現了《新課標》的探究式學習的要求。筆者認為，“探究式學習”離不開小組合作，但并非小組合作就是“探究式學習”。

誠然，在課內進行“探究性閱讀活動”，有時需要“小組合作”以借助于集體的智慧，對某一需要深入學習的內容進行理性的思考，以達到更準確地把握某一事物形象，更好地走進語言文字里去接受情感教育，體悟生活的真、善、美。但它決不等同于一般學習交流。這就要求我們教師出示的問題，要有一定的深度，對學生而言，要有一定的可探究性。因此，這樣的問題，不要安排的太多，因為“探究性學習”是一種高智商的勞動，盡管值得“探究”的內容很多，如“對某一學習方法的探究”，“對某一問題進行爭論的探究”，“為了加深對某一學習內容的理解進行深入思考式的探究”。我們必須與一般的學習交流活動區別開來，只有這樣，才能保證“探究性學習”的質量。

筆者認為：產生上述誤區的原因主要是我們一些教師對《新課標》的要求還沒有做到深入的理解和領會，要想走出上述誤區，需要我們每一位教師認認真真坐下來，仔仔細細研究和揣摩《新課標》，真正領悟其中的內涵。

作者簡介：

李軍，男，1967年出生，1990年畢業于山東大學漢語言文學專業，現就任于山東省平度市開發區小學，任教語文學科兼班主任，教育教學成績突出，連續多年獲得市優秀教師、市優秀班主任稱號。參加工作至今，有多篇論文發表于《天津教育》、《山東教育》等刊物。