在小組合作環境下文言文的分層教學

廖志英+馮七勝+鐘志烽

【摘要】針對文言文教學的費力低效的狀況，認識到提高文言文教學的效率在于構建新的教學環境。新的教學環境要求教師打破“一言堂”“滿堂灌”，充分發揮教師的組織能力和引導能力，著眼于學生的差異性發展，讓學生全員參與，形成以小組合作探究的教學環境。

【關鍵詞】小組合作；文言文；分層教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

當前的文言文教學是許多語文老師頭痛的難題。教學費時費事多收效少，文言文課堂非常煩悶，導致老師教得很痛苦，學生學得很辛苦。

如果把文言文課堂設計成學生知識互補、學習互動環節和師生互動環節兼容的模式，形成有反饋的教學形式，兼顧各層次學生，分層次地展開教學，將有效提高學生的學習興趣，產生學習動力。那么，在小組合作環境下進行文言文的分層教學是一種積極的嘗試。

建構主義學習理論認為，意義建構除了個人意義的建構外，還要與他人互動，交流，達成共識。在教學過程中教師只是學生意義建構的幫助者而非知識的灌輸者，教師要構建有效的、平等的師生對話和生生對話的課堂氛圍，實行協作學習開發學生差異資源，改善課堂教學評價體系，實現學生在最近發展區內個性的發展和對知識的主動意義建構。合作教學理論認為每個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有不同的理解和認識深刻上的差異，而這種差異正是學生間可以進行交往與合作學習的前提。“只有在有交往、有知識和經驗存在差異的人的場合，才會有教學的出現”（季亞琴科語）。合作學習的優越性體現在：首先合作學習能夠促進學生間在學習上的互相幫助、共同進步。在合作學習中，小組交流與合作學習為學生學習提供了寬松和充分的學習環境，使學生懼怕說錯的心理壓力大大減輕，發言機會肯定多于全班交流。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，這樣，學習者可以取長補短，學習者群體（包括教師和學生）的思維與智慧可成為整個群體所共享；其次，合作學習還能激勵學生個體發揮出自己的最高水平。在合作學習時，學生要展示自己的觀點，試圖說服別人，在這種心理驅使下，對知識的鉆研就更加深刻。在表述自己觀點的過程中，會使新舊知識更加融合，從而擴大了知識的應用層面。同時，學生還會通過別人的觀點來修正自己的觀點，這種認知的重建，促進了深層次的思維。

學生的文言文學習存在不同的能力層次，假如語文教師在文言文教學中忽視了這種差異，那么將無法使各層次的學生的文言文學習得到最好的發展。在繁雜的文言文課堂教學中，僅靠教師一個人來照顧學生的個別差異，滿足不同的需要是有一定的困難。同時，在自主探究的過程中，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解也常常不同，各種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。小組合作分層教學恰好充分利用了學生學習文言文出現的不同能力層次和不同的知識積累，讓他們在小組合作環境中互幫互助，互相補充。文言文學習相對領先的學生可在小組內充當小老師，輔導幫助文言文學習暫時落后的同學；就在這個輔導的過程中，正如偉大的人民教育家陶行知先生所言：“既要使人明白，自己便自然而然得格外明白了”，既幫助了落后同學，也進一步提高了優生的能力。這樣提高了學生的課堂參與度，使各層次的學生都能夠興趣盎然，對改善死氣沉沉的文言文課堂氛圍很有現實意義，文言文教學就順利多了，正如教育家夸美紐斯所言：“興趣能創造一個歡樂和光明的教學環境”。

語文是一門兼具工具性和人文性的學科，教學中要充分指導學生的合作與分層學習時機，但不要片面追求合作的次數而忽略了合作的質量，為追求分層而摒棄統一。小組合作分層學習并不是每一個教學內容都適用，也不是一堂課自始至終都運用。有些語文課堂過多的小組討論等等，容易走進誤區，或蜻蜓點水，浮光掠影；或信馬由韁，放任自流；或一枝獨秀，萬馬齊喑；或表面熱鬧，成效甚微；或漫無目的，無所適從。不能只在形式上追求“小組合作”與“分層教學”，內容要適合，指導要到位，分工要明確。

在小組合作環境下嘗試文言文的分層教學，要想獲取理想的效果，必須注意以下幾個方面：

一、要準備把握合作和分層的內容以及時間上

在內容方面，要選擇合作與分層的效果確實比整體授課、一個人獨立完成效果好，或需要多人協作才能完成，或這一問題有多角度多層次的理解和答案，能互相啟發，思想碰撞。否則，只追求合作與分層，而不講究內容就會步入形式的熱鬧而沒有實際效果。在時間方面，在進行合作與分層時，要先讓學生獨立思考，心中有底，做好討論和展示交流的準備。學生有了自己的想法后，再進行合作，才能提高效果。同時要注意把握討論的時間與分層指導的時間，但是如果學生討論正處于最積極的狀態，所討論的問題還沒有充分展開和深入，即使時間已到，也應讓學生繼續討論，以求贏得最佳效果。如果學生已經沒有什么話說了，即使未到時間，也應該結束。

二、要充分發揮老師的組織和引導作用

先引導學生熟讀課文和自主疏通文意（可利用課前預習完成），課堂上，引導小組內先進行同一層次學生的“組內結對互學”，組內結對的兩個學生根據自己的能力，輪流翻譯課文語句。接著到小組全體成員共學階段，學生對“組內結對互學”中有疑問的地方進行“共學”，特別是教師事前指定的一些重點詞要拿出來討論，群策群力解決問題。在這個階段，每個學生掌握文言文翻譯的能力還是有差異的，會出現不同的能力層次。教師要對后進生多激勵，鼓勵他們用已掌握的文言文翻譯方法進行嘗試。有時，還要親自幫忙解釋，最終讓后進生生找到成功的感覺，嘗到甜頭而積極投入課堂。在熱烈的討論后，老師要引導學生展示和總結小組討論結果，因為這既是組織交流和碰撞的前提，也是綜合能力的體現。同時教師也要對整節課進行總結提升。老師還要對整節課的重點進行進一步的梳理，對學法進行指導等。

在小組合作環境下進行文言文的分層教學，有助于提高學生學習文言文的能力。打破了學生一味死記硬背的局限，有助于連接高中階段的文言文學習。

當然，在嘗試的過程中必定會產生不少新問題，而發現問題，不斷地總結反省，會讓我們在“小組合作環境下進行文言文的分層教學”這條路越走越寬。

參考文獻

[1]包永杰.小組合作學習下的初中文言文教學初探[J].現代語文（教學研究版），2013（1）.

[2]楊芳.合作學習，激活文言文教學[J].考試周刊，2011（47）.

（編輯：龍賢東）