基于體驗哲學的“和諧翻譯”教學模式探討

摘 要：應用英語翻譯課程在教學實踐中遇到了部分疑難雜癥，如雙語文化缺省、隱喻思維欠缺等。文章以此為探討對象，從體驗哲學的視角思考翻譯教與學，強調體驗哲學語言觀，深入挖掘“體驗性”在翻譯中的認知作用，凸顯隱喻思維的重要性，同時闡釋其在應用英語翻譯教學中的重點性理解及應用，繼而能夠豐富教學手段，拓寬翻譯思維，樹立課堂教學的創新型理念，順利構建“和諧翻譯”教學模式。

關鍵詞：體驗哲學；和諧翻譯；高等職業教育；應用英語翻譯

作者簡介：付添爵（1985-），男，山西臨汾人，華東交通大學講師，研究方向為翻譯學、認知語言學、教學法。

基金項目：江西省高校人文社會科學課題“對話理論視域下的中國哲學典籍翻譯研究”（編號：YY1436），主持人：付添爵；江西省教學改革課題“外語課堂多模態話語有效性的實證研究——基于學生認知風格的調查”（編號：JXJG-14-5-33），主持人：堯文群。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）05-0063-04

高等職業教育的推進為社會經濟的發展提供了人才動力和技術源頭。其中，應用英語翻譯作為高職英語教學中的重要一環，有助于學生了解不同文化背景知識和提高自身人文素養，有益于拓展高職教育的職業視野與行業交流。然而，現今高職院校英語翻譯教學中普遍存在一些疑難雜癥，如學生對英語翻譯的機械認識、對待翻譯課堂的消極態度，以及教師在課堂中的主體性迷失等[1]。這些問題使得應用英語翻譯課程在以教師為主體的教學層面和以學生為主體的學習層面遇到了雙重阻力，嚴重影響了高職英語教育的均衡發展，一定程度上蒙蔽了行業的國際性交流。本文基于體驗哲學語言觀，以高職院校應用英語翻譯為例，探索翻譯教學中各主體的認知體驗性，充分發揮教師及學生的主體性作用，真正做到以學生為中心，師生共建“和諧翻譯課堂”，而“和諧翻譯”的實現則是翻譯教學模式探討的最終目的和落腳點。

一、高職應用英語翻譯的課程特點

教育部高教司組織制定并頒布《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2000年），明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標。有效地進行涉外交際成為高職英語教學的首要目標和最終目的。而應用英語翻譯憑借其天然的語言交際性和語言實用性使得該課程成為高職英語教學的典范代表和最佳實驗田。筆者在自身教學經驗基礎上試總結該課程的特點。

首先，該課程突出一定的英漢雙語文化基礎。尤其在教學中，教師往往會遇到學生因為存在雙語文化缺省或思維異質而導致翻譯失敗的情況。究其原因，主要是因為譯者在進行兩種語言的傳譯時沒有充分了解其語言背后所潛藏的文化背景，因而有必要從體驗哲學的角度探討語言翻譯教學中的文化習得與傳譯。

其次，該課程學習需要具備一定的隱喻思維能力。應用英語翻譯門類清晰，針對性較強，需要學生能夠觸類旁通，舉一反三。而隱喻思維恰恰提供了學生這樣的能力。因而在教學中，培養學生的隱喻思維能力能夠有效地拓展學生的思維，使學生在跨域投射中習得翻譯要領。

二、體驗哲學在高職應用英語翻譯中的體現

對事物進行抽象的哲學解釋總是先于自然科學的具體解釋[2]，這是中西方人類認識所達成的共識。哲學為人類研究世界事物提供了各種方法論，是人類認識世界的基本研究范式。因而，對高職應用英語翻譯的教學探討亦可從哲學的角度入手。本文結合上述課程特點，以體驗哲學為楔子，思考翻譯課堂教學，無疑是綜合性研究之源，理論化構建之本。

（一）體驗哲學的語言翻譯觀

Lakoff（1987）和Johnson（1987）將經驗主義和唯理主義（西方哲學認識論研究的兩種不同形式）在語言研究中的基本觀點歸結為“客觀主義”，并反對性地提出了“非客觀主義”，即“體驗哲學”（Embodied Philosophy， Philosophy in the Flesh）[3][4]。L & J（1999）將體驗哲學的內涵細化為三條基本原則，即心智的體驗性、認知的無意識性和思維的隱喻性[5]。鑒于高職應用英語翻譯的課程特點及篇幅所限，本文主要論述心智的體驗性、思維的隱喻性在語言翻譯層面的體現。

1.語言翻譯的體驗觀。范疇、概念、推理和心智并不是外部現實客觀的、鏡像的反映，也不是先天就有的，而是人們在對客觀外界感知和體驗的基礎上通過認知加工而形成的。語言也是一種實踐的、既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現實的意識[6]。可見，語言具有體驗性。當人們置身于客觀現實世界，個體心智不同，外界環境不同，故人們頭腦中形成的意象圖式亦不同，當人們試圖用語言將自身的認知思維進行“凝固”時，語言也就會因人而異，對同一事物也會有多種不同的表達。比如對于“月亮”這一意象，中文表達有二三十種，英文表達也有許多，這說明具有不同思維的民族對同一客觀現實的不同體驗會導致其語言的差異。

因而，體驗哲學認為，關于語言的認知、范疇、概念、意義、推理和理解等都是源于人類對享有的基本相同的現實客觀世界的感知和經驗，翻譯作為一種認知活動，首先具備體驗性。具體而言，作者基于自身對客觀外界的體驗，獲得認知（或創作靈感），借助語言進行創作。譯者和讀者因為與作者享有基本相同的客觀世界，因此具備大致相通的思維，二者也通過體驗客觀外界，對文本做體驗性的釋讀，才能真正了解作者，與作者“對話”。換言之，如果作者、譯者兼讀者不能共享一個客觀外界，即二者有其一不能對事物有共同的體驗，那么整個翻譯過程的體驗性就不完整，翻譯活動勢必要遭受損失。

2.語言翻譯的隱喻性。體驗哲學注重“人”或“主體”在人類認知過程中的重要性，反對絕對的客觀主義和主觀主義，辯證地看待主客體間的互動性。隱喻提供了將主觀經驗領域用感知運動領域的約定性心理意象來描繪的途徑[7]，即從始源域將推理類型映射到目的域。作為思維物質外殼的語言具有隱喻性，思維也就不可避免地打上了隱喻色彩。翻譯作為連接不同語言或同一語言不同變體的橋梁，隱喻在其間更是起到了穿針引線的作用。因而，人作為日常生活的主體在翻譯活動中也通過隱喻手段構建翻譯橋梁。翻譯主體的思維具有隱喻性，主體間性則是不同隱喻思維的碰撞、融合與能動性轉換。因此，主體間性的隱喻性決定了在翻譯中，翻譯主體（尤其是譯者）要額外關注源語的隱喻文化，主觀能動的將之處理為順應于目的語文化的恰當表達。當然，這一處理過程就體現為主體間性的隱喻性。

簡言之，語言主要是人們在對現實世界感知體驗的基礎上通過認知加工而逐步形成的，是主客觀互動的結果。其中，體驗是基礎，是認知環節連接現實和語言的主要實現方式。當然，翻譯活動是通過語言這一物質外殼進行的思想轉渡和文化移植，著落于語言轉換的翻譯也就不可避免的打上了體驗的烙印。隱喻思維無處不在，同樣體現在翻譯主體上。因而，成功實現主體間性的隱喻性轉換也是從思想層面踐行翻譯實踐活動。

（二）體驗翻譯觀在課堂教學中的體現

應用英語翻譯的課程特點主要體現在實踐操作層面，其內容涵蓋面廣、多樣化突出且應用性強，集中體現了高職教育的特色和側重點。體驗哲學的語言翻譯觀在應用英語翻譯教學中的應用主要體現在以下幾個方面：

1.注重課堂中“體驗”思想輸入。體驗哲學主張“語言不是一個由任意符號組成的系統，其結構與人類的概念知識、身體經驗以及話語的功能相關，并以它們為理據”[8]。語言是客觀現實、身體經驗、人類認知和生理基礎等多種因素綜合的結果。因此，注重課堂中“體驗”思想的輸入尤為重要。首先，應用英語翻譯活動的開展發生在語言層面，不同的語言觀對翻譯活動會產生能動性反作用。具體而言，體驗哲學視域下的語言認知是一種“現實—認知—語言”的循環辨證圖示。語言與人的身體經驗和認知密不可分，因此，翻譯參與者對現實生活的體驗認識、對享有的基本相同的現實客觀世界的感知和經驗使得翻譯成為一種體驗性認知活動。在具體課堂教學中，教師可引導學生對翻譯文本進行體驗性釋解，與文本及作者進行“對話”。翻譯從本質上說是一種永無休止的關于理解的對話過程[9]。由文字符號堆砌起來的文本反映了作者的心聲，譯者作為連接作者和讀者的中間人，其本身也是先成為一名讀者，通過文本客體與作者進行對話，取得相互理解，獲得文本意義。因而，翻譯課堂中，教師可引導學生走出純語言翻譯的“客觀主義”囹圄。以客觀文本為事實，鼓勵學生主觀能動的釋解翻譯，使其基于自身體驗“間性”地與原作者“對話”，這種對話需要處理除時間因素外語際翻譯中不同空間或文化語境所造成的理解隔閡，正確把握文本意義，不可恣意妄為，妄加揣測。這樣給予了翻譯主體（師生）充分的自由，促進了不同文明和文化能夠相互交流，彰顯“人”這一主體在翻譯教學實踐中不可或缺的地位，突顯出“人本主義”關懷。但正所謂“翻譯就是戴著鐐銬在跳舞”，在合理限定的闡釋空間內尋求課堂主體與翻譯文本作者之間的“對話”，這也是主體間性在翻譯課堂教學中的體現。其次，高職教育的應用型特點旨在加強學生對某一專業領域知識的掌握。應用英語翻譯的課程設置更是在此基礎上分學科、分模塊，系統性地歸列各專業領域翻譯。因而，在翻譯教學中應當注重培養學生的社會百科知識，正所謂，翻譯家首先是一名“雜家”。要多注重培養學生的實踐能力，加強體驗式教學。如在傳統語法中被認為意義相對精確固定，且具有任意色彩的法律詞語，在其從一種語域進入另一語域時，翻譯過程不應是封閉的、機械的文字轉換鏡像觀，而應是各個翻譯主體的間性互動、體驗交流及人本關懷的文化交際論。正如Groot所說“將一種法律語言翻譯成另一種法律語言”，而不是“將一種法律語言翻譯成另一種語言”。從“語言”到“法律語言”，是從一般走向特殊，從普遍過渡到具體。這種過渡要求法律翻譯主體為“適格法律人”，即具有法律背景知識且有相關行業體驗。

2.加強翻譯教學中的隱喻思維處理能力。體驗哲學認為隱喻是一種重要的認知現象，是人類認識世界的一種本體思維方式，是人們認知、思維、語言、甚至行為的基礎。人們通過隱喻來認知事物，建立新的理論，并利用隱喻來創造新詞或新的意義[10]。作為思維物質外殼的語言具有隱喻性，思維也就不可避免地打上了隱喻色彩。培養“隱喻能力”是不可忽視的一項語言教學內容，應得到廣大教學人員的重視[11]。因此，在翻譯教學中注重培養隱喻思維尤為重要。

翻譯不僅僅是兩種語言文字之間的信息轉換，更多的是其承載文化的傳譯，應用英語翻譯也不例外。諸如“eye”，基于身體經驗，其原始含義主要指人體的視覺器官，其直接的功能作用主要表現為觀察并獲取外界信息。換言之，“眼睛”或“視力”就是“eye”的原始域，在概念隱喻的作用下，即通過隱喻的認知手段，其原始域必然要拓展到其它目的域，因此就有了更多的引申義。

除此之外，“hand”“head”等諸多基于身體器官的詞匯意義都經過隱喻獲得了拓展，因此，在翻譯教學中，要注重培養學生的隱喻認知能力，引導學生認識到在由本義到喻義的過程中，語言的隱喻思維規律所起的核心串聯作用，進而指導學生循此規律，逐步推理聯想，最終得到多個義項，達到事半功倍的效果。王寅先生也曾就隱喻能力的培養做出過詳細論述，學生的“隱喻能力”已經與語言能力、交際能力并列為三大能力[12]。

其次，隱喻思維的培養有助于引導學生觸類旁通，加強學科間的體驗交互式學習。高職應用英語翻譯課堂教學以不同學科、模塊式分類呈現，如餐飲英語翻譯與科技英語翻譯，看似沒有任何交集的兩模塊在隱喻思維下內在的聯系在了一起，這在詞匯的習得方面尤為凸顯。如apple一詞，從最初的食物“蘋果”經隱喻思維后增加了手機“蘋果”的意象，這有助于人們接受新事物。此類隱喻映射情況在這兩類英語中普遍存在，如desk（桌子、桌面）、menu（菜單）等。因而，借助隱喻的映射機制理據性地講解可事半功倍的提升課堂效率。

三、構建“和諧翻譯”課堂及其意義

在語言體驗觀指引下，體驗思想始終貫徹于翻譯教學主體中。可以說，認知體驗是主體開展翻譯教學活動的主線，而構建“和諧翻譯”課堂則成為其最終落腳點。

和諧翻譯觀發源于中西哲學和美學傳統以及文學翻譯和宗教翻譯實踐[13]，主要指翻譯主體通過和諧思維達致文本之間、主體之間與文化之間的和諧[14]。而以體驗哲學語言觀為導向進行和諧翻譯教學研究不僅是研究視角的問題，更是應用型問題。

翻譯課堂教學中的主體基于體驗哲學的語言觀，在互動間性的基礎上對文本客體進行釋讀，最終就是要達到翻譯的交際目的，順應語言交際這一總目標。現實客觀世界為翻譯解讀提供了原始的體驗土壤，同時被釋讀的翻譯又服務于客觀世界，對客觀現實世界進一步加深了解，如此往返反復，互相和諧促進，有益和諧交際的實現，為和諧社會服務，這就是翻譯的和諧觀，也是翻譯課堂追求的教學理念和效果。可以說，認知性互動體驗是翻譯教學主體開展翻譯活動的主線，而和諧則成為其最終落腳點。

以媒介英語翻譯為例，其翻譯的適切與否很大程度上影響了相關作品能否通過官方嚴格審查，進入大眾視野，這里的“適切”可理解為“和諧性”。中國是傳統的禮儀之邦，受譯文生態環境的制約，語言倫理要盡量符合譯文的生態要求，即含蓄委婉，文明得體[15]。課堂中教師更應該以身作則，積極倡導媒介英語翻譯要符合我們“禮儀之上、中庸典雅”的國風，培養學生關愛社會、熱愛國家的高尚情操，在不失原意的基礎上適當處理，和諧性地引導翻譯教學，使之適應國情需要，滿足人民的精神文化需求。反之，任何低俗、邪惡、反倫理、反道德的理念都應避免，防之造成惡劣的社會影響，不利于社會健康向上、和諧發展，從而也就失去了教學的主要目的和作用。因此，“和諧性”對媒介作品順利通過審核，加強文化交流起著至關重要的作用。

在語言體驗觀指引下，體驗思想始終貫徹于翻譯教學主體中。無論一元論還是多元論或者調和論，翻譯主體作為一個整體，各個要素之間呈現平等關系，當然并非絕對意義上的平等，即“和諧翻譯觀”并不是“均等分配”的絕對平等主義思想。翻譯教學中，教師與學生作為翻譯主體，是翻譯活動的一組矛盾。根據馬克思主義辯證法，“既然主體間性講的一切皆主體、一切皆平等是不現實的主次不分，所以還得分清一個主次——這也是主要矛盾及矛盾主要方面的問題。而在這矛盾統一的辯證關系中，學生的主體性地位應當是矛盾的主要方面[16]。

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責任編輯 王國光