“二語動機(jī)自我系統(tǒng)（L2MSS）”視域下繼續(xù)教育類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究初探

王崢

摘 要：簡要回顧了國內(nèi)繼續(xù)教育類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)現(xiàn)狀，在簡述二語動機(jī)領(lǐng)域最新進(jìn)展的基礎(chǔ)上著重論述了“二語動機(jī)自我系統(tǒng)”（L2MSS）理論的學(xué)術(shù)價值，并在這一理論視角下提出國內(nèi)繼續(xù)教育類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究與相關(guān)教學(xué)的新思路。

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育；英語學(xué)習(xí)；二語動機(jī)；可能自我

中圖分類號：G724 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、繼續(xù)教育類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)現(xiàn)狀

繼續(xù)教育類大學(xué)生是指通過成人高考、在高校繼續(xù)教育學(xué)院利用業(yè)余時間進(jìn)行在職進(jìn)修的非全日制學(xué)歷大學(xué)生。此類學(xué)習(xí)者數(shù)量眾多，大多年齡在21歲至40歲之間，面臨擇偶、組建家庭、升職、變換工作等多種人生重要轉(zhuǎn)折，處于真實的、復(fù)雜的社會文化環(huán)境之中。因此，與身份單純的普通全日制大學(xué)生相比，他們的社會角色更為豐富多樣，對眾多人生選擇的考量與投入直接或間接削弱了他們對英語學(xué)習(xí)的投入。更為棘手的是，此類學(xué)習(xí)者的英語基礎(chǔ)普遍薄弱，缺乏有效的學(xué)習(xí)策略（劉明，2003），自我效能感較低，同時對“繼續(xù)教育”這一標(biāo)簽過于敏感，容易產(chǎn)生自卑與語言焦慮等負(fù)面情緒（張碧，2007；張譯文，2010）。這些因素都對此類學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機(jī)造成了不良影響。但遺憾的是，他們英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平低下的困境很少得到英語教育界的關(guān)注。為更好認(rèn)識并解決這一問題，二語習(xí)得領(lǐng)域?qū)訖C(jī)的研究認(rèn)識可茲借鑒。

二、二語動機(jī)理論發(fā)展簡述

學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)、引導(dǎo)、維持學(xué)習(xí)行為的心理過程。動機(jī)是學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵，所以教師激發(fā)學(xué)生動機(jī)的技能應(yīng)當(dāng)視作是教學(xué)有效性的核心問題（Galloway et al.，1998）。隨著教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)訖C(jī)研究的深入以及二語動機(jī)研究的進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)界對二語動機(jī)本質(zhì)的理解更為系統(tǒng)化，并趨向于認(rèn)為二語學(xué)習(xí)動機(jī)具有情境性與時間性，是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)。與此同時，二語動機(jī)研究者不再僅僅重視動機(jī)的理論研究，而且對課堂二語學(xué)習(xí)動機(jī)的有效激發(fā)給予了更多的關(guān)注。

21世紀(jì)以來，國外的理論研究與實證數(shù)據(jù)普遍支持一個觀點，即全面理解認(rèn)知過程需要考慮心智功能與發(fā)展的動機(jī)與情緒方面。事實上，動機(jī)的成因包含了情感、認(rèn)知等個體因素，又涉及到情境與時間性因素，因此表現(xiàn)出復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)性。

隨著動機(jī)研究的深入，二語習(xí)得領(lǐng)域逐漸認(rèn)識到二語學(xué)習(xí)動機(jī)實際上是一個動態(tài)的復(fù)雜系統(tǒng)。正如Dornyei和Skehan（2003）所說：“在掌握某些主題的漫長過程中，動機(jī)并不是穩(wěn)定不變的，而是與動態(tài)變化、演變著的心理過程相聯(lián)系。這些心理過程具有不斷進(jìn)行評價并對個體所受的內(nèi)部、外部影響進(jìn)行平衡的特點。事實上，即使在只接受一種教學(xué)期間，多數(shù)的學(xué)習(xí)者也經(jīng)歷了熱情/投入的波動，這種波動有時每天都在發(fā)生。”

三、二語動機(jī)自我系統(tǒng)（L2MSS）理論簡述

Zoltan Dornyei在吸收二語習(xí)得領(lǐng)域既有理論成果基礎(chǔ)上，提出了二語動機(jī)自我系統(tǒng)（L2 Motivational Self System，簡稱L2MSS）理論。該理論包含理想二語自我（Ideal L2 Self）、應(yīng)該二語自我（Ought-to L2 Self）與二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 Learning Experience）三個方面，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者具有彌合現(xiàn)實二語自我與理想二語自我、應(yīng)該二語自我之間差距的意愿，這種意愿構(gòu)成了個體二語學(xué)習(xí)的動力。

在L2MSS構(gòu)架下，Dornyei提出了系統(tǒng)的、基于愿景（vision）的動機(jī)激發(fā)策略原則（Dornyei & Kubanyiova，2014）。這些原則包括：構(gòu)建愿景；強(qiáng)化愿景；核實愿景；將愿景轉(zhuǎn)化為行動；保持愿景活力；利用恐懼自我與應(yīng)該自我調(diào)和（或雙向調(diào)節(jié)）愿景。

Dornyei與Kubanyiova（2014）著重論述了這一操作體系的理據(jù)并給出了相應(yīng)的教學(xué)建議。該理論的貢獻(xiàn)在于將心理學(xué)中關(guān)于“可能自我”與“未來自我導(dǎo)引”（future self guide）的相關(guān)研究與二語動機(jī)領(lǐng)域重要理論相整合，從而拓展了二語動機(jī)理論，使之更適用于當(dāng)今日趨全球化的多元學(xué)習(xí)環(huán)境。事實上，這一理論把二語學(xué)習(xí)動機(jī)與個人認(rèn)同和發(fā)展緊密融合，有力地解釋了二語動機(jī)的誘因、維持條件及作用，對教學(xué)實踐也有較大啟發(fā)。

目前相關(guān)研究主要集中于對L2MSS進(jìn)行理論探討，但是將基于愿景的動機(jī)激發(fā)策略應(yīng)用于教學(xué)實踐的行動研究較少。事實上，當(dāng)今二語習(xí)得研究愈發(fā)重視理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用價值。正如Dornyei與Kubanyiova（2014）所述，這套策略在二語動機(jī)自我系統(tǒng)中并非呈線性依次發(fā)揮作用。相反，實際情況中學(xué)習(xí)者可以對多個愿景進(jìn)行反復(fù)檢驗、選擇，從而表現(xiàn)出動機(jī)的動態(tài)性。這一過程中很可能是以上原則中的兩個或多個同時發(fā)揮作用。但是，目前還沒有學(xué)者對不同情境下這些原則的交互關(guān)系作以進(jìn)一步的研究、討論。

此外，目前的研究很少探討語言技能與vision構(gòu)建的作用關(guān)系，這可能因為：一是以往在英語為外語的國家或地區(qū)的研究多為共時研究，干預(yù)歷時短，并未觸及并重視外語學(xué)習(xí)者的這一核心學(xué)習(xí)困難；二是在針對英語國家的外國留學(xué)生或移民的研究中，被試有充分的二語浸入（immersion），這使得語言技能在其實現(xiàn)愿景的路線圖與學(xué)習(xí)經(jīng)歷中作用并不大突出，從而導(dǎo)致相關(guān)研究對此的忽視；三是語言環(huán)境以及個體差異問題使得該理論無法給出有針對性的技能訓(xùn)練方案。無論是以上何種原因，語言技能與vision構(gòu)建的作用關(guān)系都應(yīng)當(dāng)在中國這一以英語為外語的語言學(xué)習(xí)環(huán)境下，尤其在英語語言技能普遍薄弱的繼續(xù)教育類學(xué)生群體中著重考慮。

再者，L2MSS相關(guān)研究仍處于萌芽期，目前的歷時研究、個案研究較少。而個案研究因為以人為本，研究細(xì)致，可通過深描（thick description）的方式再現(xiàn)二語動機(jī)發(fā)展的全過程，揭示動機(jī)本質(zhì)、探索有效動機(jī)激發(fā)策略。正如Dornyei（2014）所言，“雖然質(zhì)化數(shù)據(jù)源自不具代表性的樣本，由此獲得的結(jié)論從定義上不具備推廣性……但是重要的質(zhì)化研究結(jié)果可以給讀者帶來共鳴，從而有助于他們結(jié)合自身情況得出自己的理解并將其應(yīng)用到其它的情境中。”

四、L2MSS理論對繼續(xù)教育類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的啟示

一要加深理論認(rèn)識，使英語學(xué)習(xí)動機(jī)策略的實證研究系統(tǒng)化，提高實踐效力。繼續(xù)教育類學(xué)生是一個龐大的群體，有效激勵這一群體的英語學(xué)習(xí)動機(jī)必須有系統(tǒng)化的解決方案，而這建立在深刻的理論認(rèn)識之上。目前國內(nèi)雖不乏針對動機(jī)本質(zhì)（即“動機(jī)是什么”）的研究，但一方面，理論與實踐相脫節(jié)，即理論研究并未找到與教學(xué)實踐的接口；另一方面，此類理論研究本身就存在著缺陷，從而不能有效指導(dǎo)實踐。“純粹的”動機(jī)理論代表的都是單一的理論視角，因此圍繞的是一些選定的動機(jī)方面，很大程度上未能關(guān)注對其它渠道的研究，因此不能提供有效的課堂實踐方法（Dornyei，2000）。換言之，動機(jī)激發(fā)策略的乏力在很大程度上是因為其所依附的動機(jī)理論存在一定的偏狹性，即動機(jī)理論沒有全面認(rèn)識到動機(jī)的復(fù)雜機(jī)制。L2MSS理論堅持動機(jī)的動態(tài)性、復(fù)雜性、情境性，較為全面地解釋了動機(jī)本質(zhì)，以此視角研究繼續(xù)教育類英語教學(xué)活動，定能獲取相應(yīng)的有效策略。

二要關(guān)注繼續(xù)教育類學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的波動或維持情況。上世紀(jì)90年代之前，絕大多數(shù)動機(jī)研究者主要把動機(jī)看作是穩(wěn)定的學(xué)習(xí)者特質(zhì)（Dornyei，2001）。動機(jī)理論很少深入研究從計劃/目標(biāo)向結(jié)果演進(jìn)的過程。但現(xiàn)在，動機(jī)研究已越來越強(qiáng)調(diào)動機(jī)的情境性與時間性，即動機(jī)是一個持續(xù)、動態(tài)的過程。

在中國環(huán)境下，英語學(xué)習(xí)動機(jī)顯然兼具情境性與時間性：英語學(xué)習(xí)是中國學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同變化與英語語言技能提高的漫長過程。單純從語言技能培養(yǎng)的角度來說，基礎(chǔ)相對薄弱的繼續(xù)教育類學(xué)生其動機(jī)的維持就已經(jīng)存在很大難度。在技能培養(yǎng)過程中，目標(biāo)實現(xiàn)的進(jìn)展較為緩慢，因為個體在不斷提高對任務(wù)的理解力，提高與任務(wù)操作水平相關(guān)的技能熟練度……任務(wù)操作水平的提高需要持續(xù)的任務(wù)操作（即執(zhí)著力）。為了使實踐對操作水平產(chǎn)生積極影響，個體就需要在面對困難與失敗的情況下仍然不斷地保持注意力，不斷地付出努力，而這種堅持依靠的就是額外的動機(jī)機(jī)制（Kanfer，1996）。

認(rèn)識到動機(jī)的過程性與時間性，我們就更容易關(guān)注到繼續(xù)教育類學(xué)習(xí)者動機(jī)的波動性。與全日制大學(xué)生相比，他們每天受到誘惑性事件干擾的情況更為嚴(yán)重，工作、家庭、社會交往等事件與英語學(xué)習(xí)之間在精力、時間投入方面形成競爭關(guān)系。相應(yīng)的任何情緒變化與環(huán)境變化都可能使其英語學(xué)習(xí)動機(jī)受到影響。而認(rèn)識到動機(jī)的波動性，就對動機(jī)的維持提出了要求。但是，目前學(xué)界很少對造成動機(jī)波動或動機(jī)維持困難的因素進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查研究，而對繼續(xù)教育類學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中所遇到的干擾情況的研究則少之又少。這為我們提供了廣闊的探索空間。

三要采取“全人”（whole person）的視角研究繼續(xù)教育類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。國內(nèi)大多數(shù)動機(jī)研究把學(xué)習(xí)者的動機(jī)情況量化為一組組數(shù)字，過度使用因子分析、關(guān)聯(lián)度研究等方法，試圖就此得出具有普遍解釋力的規(guī)律，卻忽視了每一個學(xué)習(xí)者作為個體的特殊性。這種量化研究很少能夠告訴我們某個坐在教室里、家里或自學(xué)中心里的學(xué)生其動機(jī)是如何產(chǎn)生或未被激發(fā)的，以及原因何在。從這個角度說，這種研究方法已經(jīng)將學(xué)習(xí)者“非人化”。正如Bandura（2001）所說，這給人的感覺是行使各種行為的不是人，而是人的部件化了的特質(zhì)（Ushioda， 2009）。傳統(tǒng)上，我們一直試圖把動機(jī)打碎成盡可能小的組成單位，希望這些具體的動機(jī)是“純粹”的部件，以作為共性來解釋所有的動機(jī)現(xiàn)象……這是“個體差異研究范式”的核心。但是這種范式很大程度上難以成功，因為心理過程與各種特質(zhì)的動態(tài)復(fù)雜性和相互干擾不允許我們對動機(jī)、認(rèn)知、情感這三方面作以有意義的區(qū)分（Dornyei & Ushioda，2010）。

L2MSS理論啟示我們，每一個繼續(xù)教育類學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)濟(jì)背景、社會歷史背景、認(rèn)知風(fēng)格、情緒狀態(tài)、背景知識等眾多方面都會與這些特質(zhì)相互影響，導(dǎo)致其作用并不穩(wěn)定，因而很難用單一特質(zhì)預(yù)測某個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。為了更為深入地探究其英語學(xué)習(xí)動機(jī)的特殊性，應(yīng)較多采用質(zhì)性研究方法，把每一個對象視作實實在在的人，了解他/她的具體動機(jī)狀況，在這樣的探究中發(fā)展出測量、解釋、干預(yù)手段。

四要重視繼續(xù)教育類大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)中的個人認(rèn)同因素。國內(nèi)研究很少關(guān)注英語學(xué)習(xí)在實現(xiàn)學(xué)習(xí)者未來自我形象方面的作用，而這種研究對于提高英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平有重要意義。按照L2MSS理論，二語不僅是像其它學(xué)科一樣可以學(xué)習(xí)掌握的溝通符號，也與個體“內(nèi)核”相聯(lián)系，應(yīng)將其視作個人認(rèn)同的重要部分。一方面，英語學(xué)習(xí)可促進(jìn)語言技能的提高，這是個人認(rèn)同提升的途徑之一；另一方面，英語語言文化所涵蓋的人生觀、世界觀、價值觀等精神層面因素也會不斷作用于學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同變化過程。因此，關(guān)注英語與自我概念、自我形象之間的作用關(guān)系應(yīng)當(dāng)是國內(nèi)英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的重點之一。有效地將英語學(xué)習(xí)與個人認(rèn)同正向融合，是提升英語學(xué)習(xí)動機(jī)的重要途徑。繼續(xù)教育類學(xué)習(xí)者大多步入了社會，且其社會身份具有多重性。子女教育、出國旅行、職業(yè)發(fā)展等方面是其身份構(gòu)建的重要元素。借助L2MSS理論，我們可以引導(dǎo)繼續(xù)教育類學(xué)生構(gòu)建這些方面的愿景，并發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)對目標(biāo)實現(xiàn)的價值，使其認(rèn)同英語在其身份構(gòu)建中的不可或缺性，并結(jié)合其自身情況使之具像化，從而有效激發(fā)其英語學(xué)習(xí)動機(jī)。

五、結(jié)語

長期以來，英語教育界對繼續(xù)教育類學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機(jī)欠缺系統(tǒng)的、有代表性的研究。為此，L2MSS理論可提供較為全面而又切實可行的研究角度與行動方案，彌補(bǔ)這些不足。殷切希望繼續(xù)教育類英語教師從中獲取啟發(fā)，將該理論應(yīng)用于教學(xué)研究與實踐中，提高相關(guān)研究水平與教學(xué)質(zhì)量。

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