E環境下教師共同體的構建

孟創

[摘 要] 教師的專業化水平直接影響著一所學校的辦學質量與辦學品位，教師個人專業成長離不開群體支持，群體專業發展是教師個人專業成長的動力和支撐力。為改變合作教研中出現的“螃蟹文化”現象，學校要抓住四個“共”要點，搭建“四個平臺”，完善教師共同體建設。

[關鍵詞] E環境；教師共同體；專業成長

很多學校（特別是農村學校）在引領教師專業成長的過程中出現了“螃蟹文化”現象。所謂“螃蟹文化”現象，就是指把一群螃蟹一起放入一個簍子里，不用給這個簍子蓋上蓋子，這群螃蟹也爬不出這個簍子。因為只要有一只螃蟹想往上爬，其它螃蟹就會立刻攀附在它的身上把它拉回來。“螃蟹文化”展現了群體成員之間扯后腿、不合作的劣習，嚴重影響了集體利益。伴隨著網絡技術的發展，Electronic Learning（網絡教育，簡稱E-Learning）得到大力提倡，合作教研有了更為廣闊的時間與空間。如何構建E環境下的教師共同體，是一個值得深入研究的課題。

一、教師合作教研過程中出現的問題

（一）合而不作，集體備課走過場

集體備課強調的是教師之間合作化的備課形式，所形成的教案應融集體智慧于一身。但現在一些學校的集體備課存在合而不作的現象，從表面上看有集體備課的形式，卻沒有一點實際性的效果。

今天是集體備課，教師們陸續開始集中，挨個簽到。主體發言人×老師對本次集體備課的課題、目標、內容及自己的備課思路作了陳述，大約花了7分鐘時間。接著備課組長說：“剛才×老師對這一堂課的教學目標、教學內容及基本教學過程進行了陳述，你們有什么不同的意見？”10個人的會場隨之沉默。備課組長看大家都沒有發言，自己就談了一些意見（大約3分鐘），隨后便宣布集體備課結束，讓大家寫一寫本次集體備課所形成的教案。

在以上案例中，備課組名存實亡，很多教師缺乏內心合作的意愿，只是為了學校的規定而來，勉強合作，敷衍了事。有些教師只知道索取，從不付出自己的成果。

（二）作而不深，課例教研形式化

課例教研是教師進行合作交流的重要載體，現在很多學校在校本教研的過程中把課例教研作為一項常態工作，想以此促進教師基于一堂課進行深入的合作教研。但是，一些學校的課例教研形式化的現象特別突出，并沒有收到預期的效果。

“第二節課×老師在二（3）班上公開課《秋天的圖畫》，低段語文組的老師必須參與聽課，同時歡迎其他沒有課的老師參與聽課，第三節課后集中會議室評課。”通知發布后，第二節課的鈴聲還沒有響，很多老師就到二（3）班來聽課了。×老師是新教師，為了上好這一堂課已經準備了一個星期的時間。課上得較為成功，其他參與聽課的老師也很積極地埋頭做聽課筆記。第三節課后，大家集中對×老師的這一堂課進行評課。在評課的過程中只有教導主任及教研組長發表了自己的意見，其他老師都只是“三言兩語”。

以上案例中展現了“聽課人多，評課人少，作而不深”的現象。現在，很多學校都規定一學期教師要達到多少節聽課數，因此教師參與聽公開課的熱情十分高漲，但這種積極僅僅是為了完成聽課任務，對同伴上課中出現的問題卻一筆帶過，輕描淡寫，甚至借口不參加評課。從長遠來看，整個團隊喪失后勁，失去競爭優勢。

二、E環境下教師共同體的構建

為了改變學校合作教研過程中的“螃蟹文化”現象，筆者所在的學校通過建立教師共同體的形式來促進教師群體專業發展。E環境下“教師共同體”，是指教師以及教學有關人員在學習過程中利用網絡進行溝通交流，實現學習資源的分享，共同完成學習任務。

（一）四個“共”要點

教師共同體建設，精髓在于“共”字，如果缺少了“共”字，共同體就會名存實亡。E環境下的教師共同體建設，需要抓住以下四個要點。

1.設立共同的成長目標。在傳統的學校合作教研過程中，之所以出現“螃蟹文化”現象，主要原因是教師之間沒有共同的成長目標。因此，筆者所在的學校在E環境下教師共同體建設過程中，做的第一件事就是“共設成長目標”，讓教師根據自己的實際情況及與所在共同體內的成員關系確定個人五年專業發展規劃。把教師進行合作捆綁，形成優秀教師、骨干教師、青年教師的合作共同體，并對其進行捆綁評價。這樣一來，他們就在教研過程中有共同的愿景和努力目標。

2.共研課堂教學。課堂教學是教師專業成長的主要平臺之一。建設E環境下教師共同體的過程中，學校采取的第二大措施就是讓教師共研課堂教學。所謂共研課堂教學，指讓共同體內同學科的教師開展同課異構課例教研活動，讓不同學科的教師進行學科整合式的課例教研活動，把平常的課堂教學活動變成一項具有研究意義的教學研究活動。

3.建設共享資源寶庫。為了發揮校園網資源的共享作用，學校在校園網上專門設立了“資源中心”欄，分語文、數學、英語、科學、班級建設等板塊，并創立學校“園丁博客”以及“校園論壇”。這樣就把學校擁有的“資源中心”（課件、圖片、視頻、音頻）統籌起來，讓教師在平時的教學中可以隨時利用。這個“資源中心”是動態化的，教師可以把自己的教學設計、教學反思及教學論文上傳到資源中心供大家瀏覽與點評。

4.共同展開立體交流。筆者所在的學校在實踐過程中，通過多種途徑來組織教師之間進行立體交流。第一類是線下交流，我們稱之為“教師論壇”，每周四下午和周五下午，學校組織共同體成員以教研組為單位聚在一起進行交流，教師根據自己教育教學工作中的一個切入點或者一則案例發表自己的觀點。為了彌補線下“教師論壇”在時間與空間上的局限性，還開展了線上交流，我們稱之為“QQ約會”。通過學校工作QQ群、教師共同體QQ群、學科教研組QQ群，讓不同層次的教師在交流的過程中獲得成長的空間。

（二）四個“平臺”

1.師徒結對助學平臺。為解決年輕教師經驗缺乏與教學任務重、教學要求高之間的矛盾，學校提出了“充分發揮名師資源，構建師徒結對助學平臺”的設想。在每學期初舉行簡單而隆重的拜師儀式，要求師傅擔負起備課、上課、改作業、班級管理等全方位的指導重任；徒弟每學期要在師傅的指導下完成五個“一”，即撰寫一篇教學論文，上好一堂公開課，寫好一個教學反思，參加一個課題研究，編制一份檢測試卷。

2.團隊共享交流平臺。組織成員間的充分交往、平等對話是實現團隊效能大于個體效能總和的源泉。學校注重搭建團隊共享平臺，以期在廣泛的交流中，培養教師平等對話、資源共享的意識和習慣。交流方式可以是各種定期的研討，也可以是共享互助的“協作教案”，即同年級組的教師備課時可以通過網上鄰居交流教學設計與其他教學資源，在同伴備課的基礎上加以改進，提高備課質量。

3.個人成長診斷平臺。根據馬斯洛的層次需求理論，人的前三個層次是食物、安全和歸屬感，當這些已經基本解決的情況下，教師更需要得到他人的理解和關懷，在幫助學生獲得成長的同時自身也得到發展。

如何才能滿足教師自我實現的需求？途徑之一就是提供富有針對性的幫助。學校構建了個人成長診斷平臺，為每一位教師建立了個人檔案袋，根據檔案袋提供的信息，勾勒每位教師專業成長的軌跡。一方面，教師根據這些軌跡進行自我總結與系統反思，及時調整成長方案；另一方面，校專家團給予綜合診斷，提出個性化的發展建議。對于新進的教師，學校還給以前測，對其課堂教學藝術及教學基本功進行最初測評，到期末再進行后測，看其提高度，與進修機會掛鉤。

4.系統反思透視平臺。“共同體”強調系統思考，即將組織內的各個環節、各項因素、各種資源進行系統考量，從而合理地分配和利用，最大限度地發揮組織的整體功能。透視式的反思，指學校準確地定位自身發展現狀，將自己置于市內外、省內外乃至國內外的大背景中全方位審視，發現不足，借鑒經驗，進而不斷改進。

參考文獻

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責任編輯 張淑光