從音樂教育的人性假設看音樂教育的起點與歸宿

張業茂（華中師范大學音樂學院，湖北武漢 430079）

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從音樂教育的人性假設看音樂教育的起點與歸宿

張業茂
（華中師范大學音樂學院，湖北武漢 430079）

摘 要：人性的自然、社會、精神屬性及人性之“音樂性”與“音樂性”之人，共同決定了音樂教育的人性本質，就是以人之音樂性的可塑性為前提，通過音樂教育促進人性中實然與應然之音樂性的自然、社會、精神屬性的生成及和諧統一。也就是說，音樂教育的人性假設是“和諧音樂人”，音樂教育是為了人之音樂性的生成與和諧。這也是音樂教育 的起點與歸宿。

關鍵詞：音樂教育；音樂教育人性假設；音樂性；生成；和諧

人性是一切人生而固有的普遍屬性。而且，這種本性或普遍性是多層次的：“既有與其他一切事物共同的最普遍的本性，又具有與同類一切事物共同的本性或普遍性，還具有區別于其他種事物的本種事物所特有的本性或普遍性。”[1]20對人性的探討涉及許多學科，如哲學、倫理學、生物學、社會學、人類學、心理學、宗教學、教育學等，所有這些研究基本上回答兩個問題：人性是什么（what human being are）和人性應該成為什么（what human beings should become）。[2]282人性論不僅是作為一種思想，而居于哲學思想史的主干地位；并且也是某一文化思想形成的原理、動力。要通過歷史文化以了解某一文化思想的精神內核，這是一個起點，也是一個終點。文化中其他的現象，尤其是宗教、文學、藝術、乃至一般禮俗、人生態度等，只有與此一問題關聯在一起時，才能得到比較深刻而正確的解釋。[3]正因如此，不同的學科都會關注到人性問題，由此引出不同的人性假設。

音樂教育的人性假設，應該扎根于人性的普遍性之中，生長于音樂學的人性假設，花開教育學的人性假設之中。也就是所，音樂教育的人性假設應該是人性假設與音樂學、教育學人性假設的融突和合。人之音樂性與音樂性之人，是音樂教育人性假設的“音樂”之根；實然與應然的統一是音樂教育人性假設的“教育”內涵。筆者在《音樂教育的人性假設》一文中認為：音樂教育的人性假設在于：首先應承認人性具有“音樂性”，但與純粹的“音樂理性人”、“音樂審美人”、“音樂機器人”、“音樂游戲人”等相區別[4]，也與“經濟人”、“政治人”、“社會人”等不完全相同，音樂教育的人性假設是“和諧音樂人 ”。也就是說，音樂教育是為了人之音樂性的生成與和諧。人性的自然、社會、精神屬性及人性之“音樂性”與“音樂性”之人，共同決定了音樂教育的人性本質，就是以人之音樂性的可塑性為前提，通過音樂教育促進人性中實然與應然之音樂性的生成及和諧統一。

一 人之音樂性的生成——音樂教育的起點

從一定意義上說，人的音樂性的建構與拓展、涵養與傳承作為教育現象，也是一種行為。從行為學范疇上講，人的行為，可分為本能行為與文化行為。受生命體中遺傳物質控制所產生的生命體行為，稱為本能行為；生命體在后天的生命活動中受文化的影響所產生的行為，稱為文化行為。文化，只產生于生命體后天的生命活動，不能通過遺傳產生于先天。顯然，音樂性之社會屬性、精神屬性，不是人的本能行為所能完成的，人類只有不停息地創造和積累自己的音樂文化，不斷地完善自己的音樂文化體系，才能更好地促進人的音樂性的生成，從而更好地促進人性的完善。因此，從行為學角度看，人之音樂性的生成與發展是音樂教育行為的必然顯現方式和自然結果。但是，音樂教育促進人之音樂性的生成是沿著自然、社會與精神三個維度同時展開的，三個維度的關系可以理解為“體——翼——魂”的關系。

（一）人之音樂性自然維度的生長：建構音樂教育生命之“體”

通俗地講，一個大腦健康的人，只要具有一定的聽覺、感覺、或身體靈活度、協調性等，他（她）就能夠通過人體內所預置的一套“聲音制造與接收系統”，即人的音樂性去參與音樂實踐。但是，要想順利地完成某種“音樂”實踐，還必須具有“音樂的耳朵”、“音樂的身體”、“音樂的手指”等，于是，需要對人之音樂性的“物質結構”及其功能進行建構、拓展與涵養，即對人之音樂性自然屬性的涵養與塑造。這個過程需要以生理學、聲學、物理學、心理學等為基礎，本著科學的精神和態度，尊重音樂以及音樂教育自身的規律，通過對人之音樂性的自然屬性不斷“打磨”與“錘煉”，使每個人擁有創作、表現、欣賞某種“音樂”的知識、技能、技巧等，從而為音樂交流、開啟智慧、豐富人生體驗、促進人性的豐滿等提供“物質”載體、奠定“實然”的基礎。這樣，人之音樂性的社會屬性與精神屬性的建構與拓展、涵養與傳承才有可能，人性的完備才不會是幻想。從人與自然的關系角度，由人與樂的一般關系決定了在音樂教育的求“真”過程中，是為了實現人的音樂性之自然屬性的不斷豐富與拓展。即通過人之音樂性作為紐帶，在人與音樂的和諧中啟迪智慧，開發潛能；并通過音樂教育對人之音樂性的自然屬性的開發與涵養，為完備人性的建構與拓展奠定某種實然的基礎。

（二）人之音樂性社會維度的生成：張開音樂教育生命之“翼”

在人（個體性）與人（社會性）的交往關系中，人的音樂性是依賴社會性的獲得而取得發展的。在人的音樂實踐中，人之音樂性不僅僅只是制造與接受音樂、展開音樂行為的根基，而且也是承載群體某種社會意識與審美意識的載體，并使這種獨特的音樂性成為自身文化認同的一種標識以及人之為人的精神追求。同時，這種具有了社會性和精神性的音樂性，作為“意義”的媒介，隨著音樂自身的保全和生長，特別是在音樂“符號”及“概念”體系的運用中得以不斷豐富與發展。這就給人之音樂性賦予了深刻的社會內涵和時代特色。

從廣義的音樂教育角度，當人制造了“音樂”或產生了音樂行為，為了傳達自己需要傳達的意義或讓別人理解自己想要傳達的意義，必須依賴音樂的“語言共同體”，這就是人之音樂性對“音樂”的編碼和解碼。當人之音樂性作為音樂語言共同體的載體，建立起音樂制造者或音樂行為實踐者與他者的關系的時候，音樂教育中的交往事件就發生了。音樂所包含的“意義”被人的音樂性所傳遞。因此，個性化的“音樂”能夠在交往中被理解和傳遞的前提，就是個人的音樂性必須具有音樂“語言共同體”的特征。這就意味著，人的音樂性通過交往改造自己的個人音樂性，使其具有社會性。當個人的音樂性朝向社會性轉變的時候，這種通過音樂的交往也就具有了“教育”的意義和價值。同時，某一主體如果想要通過音樂與更廣泛的個人主體或社會主體進行交往，就必須使其音樂或音樂行為具有可理解性或認可度，即具有普遍意義的社會性。

同時，在人（個體性）與人（社會性）的交往關系中，人的音樂性需要接受社會性的檢驗。這種檢驗是通過他者的鏡像和自我的對內發掘，包括具體的他我對具體的自我以及泛化的他我對泛化的自我的影響，使個體音樂性得到塑造而完成其社會性的。這既是一個交往過程，也是一個音樂教育價值生成的過程。但是，由于受個人條件、自然生態、傳統地域文化、政治、經濟等因素制約，人之音樂性具有的社會性實際上是狹義的。應該說，不同的社會性或者說社會性的狹隘性，必然帶來音樂性塑造中的差異或局限。即僅僅依賴社會上所流行的對音樂人（或人之音樂性）的普遍看法或輿論，所建構起來的人之音樂性，其“社會性”的“普遍性”是值得質疑的。為了克服音樂性之社會性的狹隘性，就必須依賴人之音樂性的精神性支撐。

（三）提升人之音樂性的精神性：追尋音樂教育生命之“魂”

眾所周知，音樂教育中的實踐活動——人的音樂性的挖掘與拓展，是由實踐理性來決定的。實踐理性下的人之音樂性的普遍性是一種超驗與經驗維度的結合，人之音樂性的自我實現與自我決定是在有教育意義的音樂實踐中統一的。而且，正如實踐哲學當初所倡導的，這種統一是把自我主體籠罩在純粹、先驗主體靈光之下，由超驗性價值依托起來，往往需要經過艱苦的努力才能達求的。

不過，大眾社會中認同的普遍的音樂性，卻是市場化的實踐過程中，個人以自身的音樂性的自然屬性為基礎，不顧他人和他在，尤其是遙遠化的他人與他在，而只是按照個體自我的需求，來盡情地滿足自身內部涌現出來的一切音樂的欲求，一種極度個性化（經驗性）的音樂性。這種以個人音樂性的自然屬性為中心的經驗主體中心主義，比以人之音樂性的精神屬性為中心的先驗主體中心主義更容易放縱主體的膽大妄為，更容易蕩除音樂中普遍性規范的約束，更容易忘卻人之音樂性的人格完善的精神追求，而越來越強調世俗的個人之音樂體驗以及個人之音樂性建構。在某些后現代思潮看來，這種音樂教育主體在差異性、個別性維度上的持續伸張，是走向個性解放、消除普遍的同一性規范的“進步”事件。

但是，人之音樂性缺少了人格完善的普遍性精神追求，使得舍勒所說的現代性即本能沖動對邏各斯的造反走向了另一種悖謬——人之音樂性建構中經驗主體的雷同化與世俗化。同時，由于人之音樂性建構中社會性維度的擴張（比如文化課優先于音樂課、卡拉OK的大流行、社會音樂考級潮、學琴潮、音樂傳媒的造星運動、音樂排行榜、流行音樂的追星等），使個人經驗主體日益喪失了崇高的超驗力量對個體自我居高臨下的照察與約束，導致個體自身在喪失了這樣崇高精神約束之后四處尋找自我認同的模式。而喪失了崇高精神品格的人之音樂性，基本上處于平等的價值高度，在個人音樂性的世界中沒有了更高的東西讓其仰慕和向往，于是世俗化的音樂性也就在大家的雷同化中建立起互相的認可。大家在這種世俗化音樂性建構的雷同化中看到了自己的普遍性（而不是真正的個性）。這種普遍性是通過放棄價值高度及通過人與人或師與生的社會交往，在音樂性建構中的經驗主體之間，所建立起來的一種高度密集的相互認同。于是，在世俗化音樂主體看來，原來邁向人之音樂性至高超驗維度的實踐努力之路那么艱難，費了九牛二虎之力也難以企及的人之音樂性的普遍性境界，竟然通過本能沖動對邏各斯的造反這么容易就達到了。而且，個體音樂性通過一種世俗化的認同達成了一致的建構模式。感嘆之余，必然驚喜：原來這種世俗化人之音樂性的建構就是“音樂教育”！？顯然，當音樂教育只剩下“體驗”，或是為了人之音樂性的自然屬性的無限拓展，缺失了對人生“意義”的追問的時候，音樂教育中的人也就變成了單向度的人。況且，沒有了人之音樂性超驗維度的精神性支撐，個體的體驗即使再真實，也只是過眼云煙或曇花一現，隨著這種“美”的幻滅，“音樂”之人也會由于音樂性精神性的缺失而再次陷入虛空。

所以，人之音樂性中精神維度或超驗性的缺失必然帶來人之音樂性自我決定與自我實現的分離與矛盾，從而制約人性之音樂性的完備與和諧發展。因此，在人的音樂性塑造中，為了實現人之音樂性自然屬性、社會屬性與精神屬性的和諧統一，必須彰顯音樂教育超驗性的精神價值。也就是說，在人之音樂性的塑造過程中，不能只停留于自然屬性的建構與拓展，還要關注其精神屬性的完善。這種完善首先體現為對音樂藝術性的追求，也是一種審美追求。只有讓生成于人之音樂性當中的音樂，具有了藝術的魅力，音樂實踐過程中的人之音樂性，才算掙脫了生理本能的束縛而獲得了精神上的自由。這種精神上的自由，又反過來影響音樂性之自然屬性的建構與拓展，進而豐滿人性的精神屬性。與此同時，人之音樂性精神屬性的完善，必然體現為對超驗性的追求，即不斷揚棄人之音樂性中低級性、世俗性的東西，追求崇高、自由、和諧與永恒。

二 人之音樂性的和諧——音樂教育的歸宿

“和諧音樂人”的人性假設告訴我們，如果說音樂教育的起點在于促進人之音樂性自然、社會、精神屬性的生成，那么，實現人之音樂性自然、社會、精神屬性的和諧發展就是音樂教育的歸宿或終極目標。

這種和諧就是人之音樂性中自然屬性之“真”、社會屬性之“善”、精神屬性之“美”的和諧。即自然屬性之“真”與社會屬性之“善”，凝聚于精神屬性之“美”。音樂教育中對其任何一種屬性的過分強調都會破壞這種和諧的美，阻礙人之音樂性的完善與拓展。對人之音樂性自然、社會、精神屬性的和諧發展，可以從三個方面來理解：

其一，通過音樂教育實現人之音樂性自然屬性、社會屬性與精神屬性的和諧統一，也是為了促進人性的完備，即實現人之音樂性的和諧價值與人的和諧發展價值相統一。在這個過程中，智慧的開啟、生命的潤澤可以促進人性自然屬性、社會屬性的豐滿與和諧，而境界的提升推動著人性中精神性向著自由、和諧之境不斷超越，進而共同促進人的和諧發展。

其二，追求人樂合一。人與樂的“審美—意義”關系決定了音樂教育必然追求人樂合一。人樂合一也是人與樂的主客合一，具有三個“和諧”層次，即以人之音樂性為客體，在人之音樂性的自然屬性、社會屬性與精神屬性塑造中所形成的人與樂自然層面的和諧、人與樂社會層面的和諧、人與樂精神層面的和諧。其中，自然層面的和諧與社會層面和精神層面的和諧息息相關，只有三個層面的共同和諧才可能實現真正意義上的“人樂合一”。

其三，實現本我、自我、非我的和諧統一也是為了促進人的和諧發展。本我、自我、非我的和諧是個人主體在音樂性建構過程中，對內的自我挖掘與他者鏡像共同作用的結果。只有本我的自然性、自我的社會性、非我的精神性三者和諧才有主體音樂性之自然屬性、社會屬性與精神屬性建構與拓展中的和諧，也才有真正意義上的人的和諧發展。于是，人的和諧發展訴求凸現出人之音樂性的和諧價值。

所以，從人性假設看音樂教育的終極關懷，必須以人的音樂性生成與和諧為目的，即圍繞人之音樂性的自然屬性、社會屬性與精神屬性的建構與拓展、涵養與傳承，促進人性的完善與和諧。這樣，音樂教育的實踐必然要求在人類普適的價值觀念引導下，處理人之音樂性生成過程中的各種關系，并對這種關系及其意義進行判斷和選擇。通過塑造人之音樂性自然維度之“真”，建構人之音樂性社會維度之“善”，追尋人之音樂性精神維度之“美”，在人之音樂性“真、善、美”的和諧統一中促進人性的不斷豐滿，從而實現詩意化和諧人生的理想。正因如此，對人之音樂性的建構與完善需要“以樂教和”；對人之音樂性的涵養與傳承也需要“以樂教和”。[5]

“以樂教和”所帶來的人之音樂性自然、社會、精神屬性的和諧，有三種境界:

第一，“樂和”與“心和”之境。修海林在《“和”——古代音樂審美的理想境界》一文中認為：音聲之“和”、樂與人“和”以及天人之“和”，體現著音樂審美之“和”本身具有的不同層次與內涵。[6]音聲之“和”，指的是人在音樂實踐活動中于審美聽覺心理上建立的諧和感，它包括人的各種音樂審美聽覺尺度、結構模式的建立，并以此作為一種審美的評價標準。盡管這種審美聽覺上的和諧感必然會隨著人的音樂聽覺心理的衍化、發展而改變其原有的審美聽覺尺度與結構模式，但是，人在音樂審美中不斷追求諧和的意志與傾向，并以此作為審美評價標準的要求，卻是不會改變的。樂與人“和”集中地體現為，在音樂審美活動中由音樂來溝通、聯絡人之間的情感意志，并使之處于一種諧和狀態。它既包括音樂審美中人與音樂的諧和狀態，也包括通過音樂的情感體驗而達到的人與人之間情感的交流及其諧和狀態。這是音樂之所以能廣泛地作用于人的社會情感生活的主要原因。因此，音樂教育必須首先從人之音樂性的自然屬性的承認、涵養、拓展等入手，使人能夠制造“音樂之聲”，即從技術和生理的層面能夠承載和實踐音樂之聲或音樂行為，并且實現“樂和”。在“樂和”基礎上，進而實現身心的和諧——心和，也是一種人樂和諧的狀態。這是人之音樂性和諧的第一層境界。

第二，“人和”與“政和”之境。音樂教育在實現樂和、心和的同時，必須通過對人之音樂性的社會屬性的建構與拓展、涵養與傳承，在自我挖掘與他者鏡像的共同作用下，使人之音樂性的自然屬性與社會屬性相協調。或者說，通過對人之音樂性的社會屬性的不斷塑造，實現“人和”（指人與人的關系處于最佳狀態中），進而為“政和”（社會和諧）奠定基礎。這種“人和”已經不僅是人樂合一中的身心和諧，而且是以音樂作為媒介，人與人交往關系的和諧，是人與人之“和”。這是人之音樂性和諧的第二層境界。

第三，成己、成物之和與天地人和之境。[7]音樂教育不僅僅只是把人培養成一個會“音樂”的機器或工具，即成物，還需要使人在音樂教育中成為自己，即成己。而這種成己與成物的追求，其最終目標，就是為了實現詩意化和諧人生，即進入天地人神共舞之境。由于天地和諧，陰陽和合才能使人和萬物化生、存在、共生共榮、并行不悖，就是說，自然萬物和諧才能并行不悖發展，人間萬事和諧才能彼此共存共榮。這種天地人和之下，成己與成物之和的境界，這可以說是音樂審美與音樂教育所追求的最高境界。

“真正的教育是心與心的交匯，是靈魂對靈魂的告白。”[8]257應然的音樂教育，或者說音樂教育之“和諧音樂人”的人性假設啟示我們：音樂教育的起點與歸宿，就是通過音樂教育對人之音樂性的自然屬性、社會屬性與精神屬性的建構與拓展、涵養與傳承，實現人之音樂性的自然屬性、社會屬性與精神屬性三者的和諧與統一，并隨著智慧的開啟、生命的潤澤與境界的提升，與其他教育一道，促進完備人性的建構與拓展。這是一個動態的過程，是一個由無序向有序的生成過程，是一個向人的生命意義無限開放的“詩意化”的人生之旅。

參考文獻：

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[2]J.M.Chambliss.Philosophy of Education:An Encyclopedia [M].New York & London:Garland Publishing,Inc.1996.

[3]徐復觀.中國人性論史[M].上海:華東師范大學出版社,2005.

[4]張業茂.音樂教育與人的形象重構[J].海音樂學院學報,2008,(3):21-26.

[5]張業茂.音樂教育價值的“三重關系”及內在一致性[J].黃鐘,2011,(3):118-126.

[6]修海林.“和”——古代音樂審美的理想境界[J].文藝研究,1988,(4):114-121.

[7]張業茂,錢勇.“以樂教和”的價值意蘊:古代中國音樂教育價值觀探析[J].教育研究與實驗,2011,(3):47-52.

[8]王坤慶.精神與教育:一種教育哲學視角的當代教育反思與建構[M].上海:上海教育出版社,2002.

（責任編校：張京華）

中圖分類號：J69

文獻標識碼：A

文章編號：1673-2219（2016）04-0174-03

收稿日期：2016－01－25

基金項目：文化部文化藝術科學研究項目“城市社區音樂文化與和諧社區建設研究”（項目編號 12DD15）。

作者簡介：張業茂（1965－），男，湖北監利人，博士，華中師范大學音樂學院副教授，研究方向為音樂教育學。