心有靈犀怎點通

丁愛平

[摘 要]理解學生是“為促進學習而教”的基礎。剖析現狀，重點從實踐層面提出“絕對信任——‘理解學生’的情感動力，智慧傾聽——‘理解學生’的客觀前提，巧妙替換——‘理解學生’的智能秘鑰”等操作策略。

[關鍵詞]數學教學 心有靈犀 理解學生

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-017

理解學生是“為促進學習而教”的基礎。如果教師缺乏對學生的理解，那么他的教學將是一廂情愿、一身疲憊與一聲嘆息。面對精靈一般的學生，我們反反復復地追問著：他們到底在想什么？師生之間如何才能心有靈犀、息息相通？

一、其實你不懂我的心：教師思維與學生思維的尷尬誤解

1.現象之一：教師思維強勢，禁錮學生思維

【案例1】不就和我的一樣嘛！

三年級下冊的筆算“25×30”。學生獨立嘗試，教師給出如右解答：

師：看到這個計算方法，你有什么想說的？

生1：0乘25沒有任何意義——

師（立刻打斷）：啊？0乘25沒有意義嗎？

生（肯定地）：嗯。

師：我們做過0乘幾的算式題嗎？（生都說做過）

師：0乘任何數都等于0啊！是有意義的。再仔細看看，這個豎式有什么問題？

生2：第一步的兩個0太麻煩了，可以直接算25×3，再加一個0。

師（微笑）：請你到黑板上寫出來！

生1（嘀咕）：不就和我的一樣嘛！

我曾經多次在這個班上過課。生1思維活躍、自由大膽。聽課時，當我聽到生1 “0×25沒有任何意義”這句話時，直覺告訴我，他想說的是“0×25反正等于0，沒有必要先乘一遍”。而執教的教師抓住“0乘25沒有意義”的字面含義來做文章，用“是否做過0乘幾的算式題”來反駁學生，教師思維是很清晰的：如果算式沒有意義，則算式不存在。問題是，學生的思維與教師的思維并不同步。在此，學生的思維呈現兩種不同的層面：其一，0×25等于0，沒有必要計算這一步，學生口中所說的“沒有意義”即“沒有必要”;其二，0乘25等于0，“等于0”就是表示沒有意義。第二層面的學生思維僅僅是本節課的一個非核心目標的小知識點，教師應積極回應第一層面的學生思維，挖掘出它的價值，然后再厘清“0×25=0”的意義。因此生1對教師存在極大的不滿，就在于教師過于強勢，缺乏對學生思維的理解。

2.現象之二：標準答案橫行，打壓學生思維

【案例2】哪里有5啊？

“用乘法口訣求商”的例題：10個小朋友打乒乓球，2人一組，一共可以分成幾組？

生1：二五一十。

師：題目里哪里有5啊？（生1悻悻坐下）

生2：10除以5等于2。

師：哪里有5啊？嗯，再想想怎么列式呢？

生3：10除以2等于5。（師滿意地笑了）

教師心中高高懸掛著標準答案，對于學生的想法如同檢測產品，不完全相同的一概果斷扔掉。學生是怎樣考慮問題的？生1想的是“求幾個2是10？”這難道沒有合理性嗎？生2在聽到教師“槍斃”乘法的聲音后，立馬換成了除法。生3想：前兩個都不對，就剩下10除以2等于5了。教師對答案的苛求貌似嚴謹，實則嚴重打壓了學生思維的靈性。

二、心有靈犀一點通：教師“理解學生”的方法尋繹

1.絕對信任——“理解學生”的情感動力

人與人之間需要平等和民主與理解和信任。印度詩人泰戈爾說過：“愛和信任是理解的別名。”在數學課上，教師不要總是緊緊地攥著“對不對”“嚴密不嚴密”來苛求學生，要充分地信任學生，當學生的言說不夠準確、不夠全面時，不要用懷疑的語調、手勢或立刻換人補充糾正，而是要大膽地相信他！舍得花時間，讓他把心里的想法說出來、說下去。上述案例1中，如果教師一開始不是武斷地打斷生1的發言，而是讓他把話說完，教學的境界就大不同了。

2.智慧傾聽——“理解學生”的客觀前提

當下，“能講”的數學教師在某種意義上比不上“會聽”的教師。周星馳在一部電影中有一句經典臺詞：“你不說，我怎么知道？”放在教學中，教師要理解學生的思維，一定要認真傾聽學生的所思所想。課堂上，學生能說的，教師“閉嘴”;學生說錯的，教師不輕易“插嘴”;學生實在說不出，教師才“動嘴”。

【案例3】真的是180°嗎？

教學“三角形的內角和”時，我問：“三角形的內角和真的是180°嗎？”學生馬上說“是”。我請學生大聲讀這句話，讀著讀著，學生陷入了沉思……

學生不斷地跳出他人的思路，質疑有力：用三角板來舉例說明——從反面去思考——借助四邊形的分割，發現測量法——48個例子的不完全歸納似乎水到渠成——被生10的“誤差制造論”打破，師生都懵了——生11斬釘截鐵的回應又緩解了氛圍——認可從長方形里的分割——課后繼續“破譯”。高質量的質疑、分析、再質疑、再分析……教師幾乎插不上嘴，也沒有必要插嘴。教師這種看似無為的傾聽其實是一種智慧，是在傾聽中理解著學生的理解。

在大班化教學中，教師要在40分鐘內無一遺漏地傾聽每一個學生的表達根本不可能，因此可以讓學生寫，寫出課堂上意猶未盡的思考，一張簡單的小紙條、QQ留言、電子郵件，都可以跟教師互動交流。這樣的方式滿足了學生一吐為快的愿望，也讓教師對學生的思維有了更深的理解。

3.巧妙替換——“理解學生”的智能秘鑰

一邊是學生的自由不羈和天真爛漫，一邊是數學特有的理性精神。如果教師死死抱著成人思維的模式，缺失對學生思維的揣摩、假想、預演，那么他所教的數學必定是生澀而冷漠的，難以走進學生心靈的。教師要樂于做一個長大的學生，經常有滋有味地想：如果我是學生，會怎么想呢？在一次次思維乃至精神的替換中走近學生、理解學生。

【案例4】不是很容易嗎？

教學“乘法分配律”后，我給出一道練習題“29×19+29”，很多學生不會做。“奇怪，這不是很容易的嗎？”但我沒有急于詢問學生的困惑所在，而是試著把自己當成學生，把課件再看一遍，課本上的以及這兩天的補充練習再瀏覽一遍，發現所做的練習都是“提取一個非整十數，另外兩個乘數一定能湊成整十數或整百數”。在“29×19+29”中，29和19都有湊整的趨勢，找不到鮮明的非整十數。原來，湊整的條件反射已經形成，算式本身的意義、結構卻被忽略掉了。我把自己的想法講述給學生聽，他們在驚訝中更多了一份親昵。

當天家庭作業中有一題“99×37+99=□×（□+□）”，又有學生寫為“37×（99+1）”。“奇怪了，剛剛上過湊整的當，怎么一轉身就忘了呢？”我努力讓自己跳脫批改作業的情境，回到師生分享“29×19+29”的畫面……“19個29加上1個29等于20個29，如果當成19×30，計算雖然很簡便，但是意思是錯的”。原來學生認為，無論算式的意義、結構如何，運用乘法分配律一定是為了計算簡便。簡便，始終占據上風。再看這道題，如果寫成99×（37+1），99×38一點都不簡便啊，那肯定是用錯運算律了。我又回到學生中間，詢問他們的想法，果然與我不謀而合。

在教學中，很多教師站在“教”的高崗上，把數學“投遞”給下面的學生，俯瞰著學生的學習表現，面對學生的錯誤，他們很焦慮，該講的都講了，該練的也都練了，學生是怎么回事啊？其實，只要教師能夠站在“學”的層面上，試著用學生的思維思考問題，就能循著學生的思維軌跡，找到問題的所在，獲得對學生的寬容與理解。

總之，學生是一個跳躍著的精靈，他們無時無刻不在獲得新的生長。因此，理解學生，也許是一個永遠也無法窮盡答案的命題，但我們將付出全部的愛與智慧，和學生相知相和、心有靈犀，共同徜徉在美好的教學之境。

（責編 金 鈴）