對中職學?！肮ぷ鬟^程導向”專業教學改革的思考

趙崇暉

摘要：進入21世紀，德國職業教育教學模式從行動導向開始轉向工作過程導向。本文通過對工作過程導向教學原則的內涵與意義分析，引發對我國中職教育教學改革的思考，提出校企合作共建學習情境的構想，理出工作過程導向課程開發步驟，對課程開發中的課程內容選擇及結構方式等提出建議，歸納工作過程導向課程方案實施的注意要點，并提出工作過程導向背景下專職與兼職教師的培養思路。

關鍵詞：過程導向;中職教育;教學改革

中圖分類號：G712 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）22-0099-03

二戰以后，為了適應經濟發展對人才的要求，德國社會對職業教育發展展開大討論。開始旨在加強職業能力培養的教學改革，推動職業教育從學科式的教學模式向行動導向的教學模式轉變。20世紀80年代，通過對《職業教育條例》的變革，行動導向的職業教育教學模式逐漸被定位下來，成為迄今為止德國甚至整個世界的職業教育教學改革的主流思想。但進入21世紀，由于信息通訊技術的迅猛發展，產業的生產技術與組織方式發生巨大的變化，這種變化使職業教育的組織形式和教學指導原則發生本質性的變革，新的教學模式正在形成，德國職業教育模式開始從行動導向轉向過程導向。工作過程導向的培養模式更加關注人的全面發展，以便適應更為復雜的生產過程和經濟生活的需要，滿足持續改進工作質量的要求[1]，對中職學校實施行動體系的教學模式改革影響較大。

一、工作過程導向教學的內涵分析

從廣義上說，工作過程是指實現某一工作目標而開展的生產與服務的活動序列。而狹義的工作過程則是指物質產品生產流程。德國職業教育學專家勞耐爾教授研究認為“工作過程是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。以“工作過程導向”的教學意義在于克服學科體系結構化的教學內容，取而代之的是與工作過程緊密相連的教學內容。過程導向的教學模式不只按照相對穩定的工作活動內容來設計職業教育的教學活動，而是要面向處于不斷發展的職業過程來培養學生的適應與應變能力。從行動導向教育模式向過程導向的模式演進，也就意味著將來評價職業教育教學活動的主導性原則將逐步取決于是否有效地培養技術工人的工作過程能力，而不單純是能否合乎要求地完成具體職業活動的行動能力。

二、工作過程導向教學改革的意義

工作過程導向教學原則改變人們對職業教育的理解，重新思考職業教育的定位與目的，改進教學組織模式和學習評價方法。使職業教育既要滿足從事職業的最低要求，又要體現企業工作的特殊需要。工作過程導向教學原則為職業教育改革與發展帶來積極的意義：（1）職業教育被看作終生學習的起步。過程導向意味著把任一學習所獲得的能力都看成過渡性的而且可以變化的，培養出專業能力是在一定條件下應用的，因此，職業教育不過是終生學習的第一步，職業教育所獲得的是終生學習所需要的先決條件[1]。（2）教學過程更加與工作過程緊密聯系。工作過程導向教學原則讓更多地專業教學在真實或近似真實的工作崗位上進行，脫離具體的工作環境、單一操作性的行動能力培養活動將大大減少，符合企業的生產或服務過程的參與式、體驗式學習活動顯著增加。（3）培養的能力不再是完成單一任務的外在行動能力。滿足單一任務要求的外顯性行動能力已不是教學關注的目標，過程導向教學將關注的目標瞄準如自我調節、工作方法、專業化行動、持續學習、社會協作以及信息技術應用等核心能力的培養，以使學生適應專業不同崗位間轉換的需要。（4）學習評價方式發生改變。過程導向的教學原則將學習者的工作過程能力作為評價主要內容，而不再過度關注完成具體職業活動的行動能力。

三、“工作過程導向”對中職教學改革的幾點思考

（一）基于工作過程導向的學習情境建設思考

工作過程導向教學活動宜在真實任務或具體生產環境下進行。德國雙元制職業教育為工作過程導向教學提供良好的土壤，要接受職業教育的人一邊在職業教育企業或跨企業的培訓機構里學習相應職業實踐性知識和培養從業能力，一邊要在職業學校接受普通文化和專業理論教育。筆者在德國薩克森——安哈爾特州考察職業教育時，也深深地感受到企業在雙元制職業教育中發揮的巨大作用，學習職業技術的人與符合組織職業教育法定條件的企業（即職業教育企業或培訓企業）簽訂職業教育合同，職業教育企業與職業學校間緊密配合，職業學校依據各州制訂的《框架教學計劃》組織教學活動，企業則按照聯邦政府頒布的《職業教育條例》來實施實踐性教學[1]。職業學校與企業在教學時間上互相協調，在內容上互相補充，學生在企業真實的環境下以工作過程為導向開展學習。

但目前我國多數企業仍無法系統性地承擔職業教育教學任務，要推行德國式雙元制職業教育難度較大，因此承擔職業教育的主體仍然是學校，工作過程導向教學場所多數還是落戶在學?；蚬矊嵱柣刂校斎贿@里并不是否定企業校外實訓、實習基地的應有作用。可無論如何職業學校仍是專業學習情境的建設主體，但在建設時中職學校絕不能閉門造車，要加強與企業合作，只有企業參與才能保證所建設的學習情境真正與企業生產經營環境相一致。有條件的學?？梢越ㄔO模擬公司（工地、工廠），甚至可以吸引企業投資共建“校中廠”，并引入企業文化與經營理念，讓學生在真實的生產環境下培養職業能力。場地緊張的學?？梢詰锰摂M現實技術建設仿真實訓車間，也可以通過互聯網學習系統、專業應用軟件及信息資源平臺等多種虛擬學習活動載體支持過程導向的職業教育。這樣既節省時間、空間，又能培養學生信息素養。

（二）基于工作過程導向的課程體系開發思考

在德國的職業教育受到人們青睞，與他們重視課程開發有關。筆者在參訪馬格德堡手工業行會培訓中心時，行會培訓中心的負責人介紹說：“課程就是培訓中心的產品，我們正努力地開發課程，吸引更多的學員來參加學習，以擴大培訓中心的規模，他們成立課程開發小組，進行課程開發的社會調研，并通過英特網、行會獲得信息，以便科學有效地開發課程?！倍嗄陙?，我國中等職業教育課程改革效果不明顯，其主要原因在于課程微觀內容的設計未能脫離學科體系的桎梏，在這種束縛下課程內容是不能適應職業工作的需要。因此，只有以工作過程為導向進行開發課程，才能找到職業教育課程改革的突破口。endprint

1.工作過程導向課程開發的步驟。一般說，工作過程系統化的開發途徑基本包括下列步驟：（1）分析典型的工作任務：用工作過程方式加以描述。（2）整合典型的工作任務：用工作過程方式加以描述。（3）設計過程系統化課程：以典型的工作為基礎，按照工作崗位、工作內容、工具器具、工作方法、勞動組織、工作要求及其他工作任務的八大因素，再以“定向與概括性知識”、“關聯性知識”、“具體與功能性知識”以及“學科系統性知識”等四個學習領域加以歸納，再進一步編制出課程。（4）編制工作系統化教材：以項目、任務、實驗及案例等方式編制普適性和個性化教材。

2.工作過程導向課程開發中需要解決的問題。課程開發關鍵先要解決二個問題：一是課程內容怎么選？二是課程內容如何排？那么，在工作過程導向教學原則下如何做好這兩個方面工作呢？

首先，在課程內容選擇上。一般說來，課程內容可分為陳述性知識與過程性知識兩類，“陳述性知識”涉及事實確、概念以及理解、原理;“過程性知識”則涉及經驗與策略?！瓣愂鲂灾R”回答“是什么”、“為什么”等問題;而“過程性知識”解決“怎么做”及“怎么才會更好”的問題[1]。學科體系是以傳授陳述性知識為主，它是培養研究型人才的主要途徑。而由實踐情境構成的以工作過程邏輯為中心的行動體系，它以獲得過程性知識為主，講求經驗與發展策略，即以盡可能少的投入去獲取最佳的效益，它是職業型人才培養的主要途徑。以工作過程導向的職業教育課程內容，應以過程性知識為主、陳述性知識為輔，即以學習工作過程經驗與發展策略為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔，盡量滿足學習者職業發展與終身學習的需要。

其次，工作過程導向的課程開發還要解決課程內容排序問題。學科體系課程內容采用各門分科間課程平行展開的方式，同時各分科課程中內容也是一種平行式的結構，這種順序與學生認識心理順序相矛盾。以工作過程導向的課程編排是對應于專業典型職業工作順序，或是對實際工作的多個職業工作過程歸納抽象融合后的職業工作順序，即行動順序，它是一種串行式的結構，這與學生的認知心理順序相一致的。這樣，以工作過程為參照體系，將陳述性知識與過程性知識、理論知識與實踐知識有效組合，讓其排列方式按行動順序發生變化，著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建，以適應形象思維為主的中職學生授受專業知識的特點，讓學生通過經驗去學習與反思，以獲得職業能力，掌握自我調適的辦法。這時，課程不再是對普遍理論的復制，也不是一成不變的結果，而更多的是一種過程。特別是職業教育的多變量性，導致所面臨需要解決的問題“具有不確定、不穩定的特點，只有情境化，才能運用直覺、類比、隱喻而非普遍規律來處理學習者的‘混沌狀態”[1]。學習本身將從結果導向向過程導向轉變，缺乏動態適應性的程序化知識向富于動態遷移性的個性化知識轉變。

（三）基于工作過程導向課程方案實施的思考

實施工作過程導向的課程方案，要求教學過程設計要符合行動體系的學習方式，應將學習過程置于與相應職業情境類似的學習情境中，并在課程實施中滿足下面幾點要求：

1.以行動為教學目標。應盡可能促進學生熟悉典型的職業行動情境，明確學習是為今后的職業行動打基礎。

2.通過行動開展學習。將行動作為學生學習的起點與方法，教學中應盡量讓學生自己行動并能通過思考再現行動，要樹立“行動即學習”的理念。

3.注重行動過程完整。教學過程應盡可能促進學生獨立完成包含咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價等完整行動過程，同時，每個環節設計要簡捷易行，方便教與學工作的開展。

4.明確教學整體維度。要盡可能促進學生從安全、技術、經濟、環保、法律和策略等方面對職業行動的總體把握，重視行動反思、自我調節、工作方法、專業行動、持續學習、社會協作以及信息技術應用等核心能力的培養。

5.兼顧行動社會性質。學習的社會責任體現為行動介入的社會性，應盡可能促進學習主體與其行動的社會化過程，如興趣價值取向以及矛盾沖突化解等。這意味著，教學組織應該重視“社會性行動”。

6.多元過程學習評價。再也不能用學科式終結性評價來評判飽受其苦的中職學生學習，改革中職教育評價制度已迫在眉睫。工作過程導向學習評價不以行動結果作為評價的唯一標準，認為學習評價應伴隨著學習整個過程，體現學習評價的過程性。同時，學習評價還要體現多元化。這里的“多元”要有三個方面：一是評價的項目多元，由于工作過程導向教學維度與培養目標多元，所以評價的項目也應是多元的。既要有專業能力范疇的評價，又要有方法能力與社會能力范疇的評價;二是評價的主體多元，工作過程導向教學參與主體不僅有學生與教師，還要有企業專家甚至家長，所以，學習評價也要體現多元參與;三是評價的方式多元，學科式教學評價主體是教師，而工作過程導向教學主體是學生，因此，學生要參與自身學習評價，評價方式可以是自評、互評與師評等多種方式。

（四）基于工作過程導向師資培養的思考

工作過程導向教學對職業教育人員提出了全新的要求，中職學校的教師還沒有做好充分準備，他們中多數人是直接從大專院校來的畢業生，缺少企業生產與經營經驗，沒有能力對工作崗位的能力與職業工作任務（活動）進行分析;而中職學校企業兼職教師多數沒有經歷正規的職業教育培訓，對學習任務的設計以及職業教育教學法的應用缺少經驗。因此，以工作過程導向教學對我國絕大多數中職學校教師來說還是一個不小的挑戰，德國職業教育教學改革始終走在世界的前列，這與其對職業教育從業人員基本素質要求高有一定的聯系，比如在德國具備專業領域與教育領域雙碩士的人才有資格報考職業學校教師。因此，推進中職學校校內專職與企業兼職教師“雙軌雙師”培訓工作十分重要。專業教師需要定期到企業交流學習，與企業專業人員密切交流，了解專業發展動態，學習生產與經營技術;同時，定期對企業兼職教師開展職業教育學、心理學培訓，讓他們掌握職業教育的基本原理與方法，了解職業教育教學改革新動態。通過對專兼職教師的培訓，實現學校專業教師技能化與企業兼職專家教師化的職業教育師資隊伍建設目標。

總而言之，工作過程導向教學是與生產經營緊密相連的適合中職教育的教學方式，是當今世界職業教育教學模式改革的潮流之一，它從工作過程分析中導出課程方案，讓教學內容更能滿足崗位生產與學習者職業發展的需要，并符合中職學生的認知特點。對我國中職學校學生的綜合職業能力和終身學習能力的培養起較大的促進作用，對中職學校生產性或仿真模擬學習情境的建設具有實踐指導意義。工作過程導向教學進一步推進中職學校行動體系的學習方式創新，同時促進“雙師型”專業教師隊伍建設。隨著我國中等職業教育教學改革的逐步深入，工作過程導向教學必將成為中職學校專業教學的主力軍。

參考文獻：

[1]姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007.

[2]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3][美]小威廉姆E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007.endprint