軟性嵌入:學(xué)校社會(huì)工作介入德育教育的行動(dòng)策略*——基于武漢兩所學(xué)校的社會(huì)工作介入實(shí)驗(yàn)

張大維　鄭永君

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軟性嵌入:學(xué)校社會(huì)工作介入德育教育的行動(dòng)策略*
——基于武漢兩所學(xué)校的社會(huì)工作介入實(shí)驗(yàn)

張大維鄭永君

鄭永君，男，華中師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村研究院博士生(武漢430079)。

摘要:學(xué)校社會(huì)工作和德育教育的目標(biāo)都是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教育的有效性，而在價(jià)值、理念和工作方法上，學(xué)校社會(huì)工作具有專業(yè)化的優(yōu)勢(shì)。然而，當(dāng)前知識(shí)教育和德育教育是學(xué)校教育固有框架的兩大組成部分，傳統(tǒng)應(yīng)試教育使學(xué)生在學(xué)校面臨結(jié)構(gòu)性的時(shí)空緊張，從而使學(xué)校社會(huì)工作面臨缺乏介入時(shí)空的困境。所幸的是，德育教育的有效性問(wèn)題以及內(nèi)容上的包容性特征為學(xué)校社會(huì)工作介入提供了可能。通過(guò)對(duì)武漢兩所學(xué)校的社工介入實(shí)驗(yàn)的研究，可以發(fā)現(xiàn)，軟性嵌入是將社會(huì)工作引入學(xué)校以優(yōu)化學(xué)校德育教育的有效介入策略，其基本邏輯是:第一，學(xué)校社會(huì)工作通過(guò)對(duì)德育教育的理念性和工具性框架借用形成初步介入空間;第二，介入空間經(jīng)由學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體的合法性確認(rèn)得以制度化;第三，學(xué)校社會(huì)工作對(duì)德育教育軟性嵌入時(shí)要注重自身的主體性。

關(guān)鍵詞:學(xué)校社會(huì)工作;軟性嵌入;德育教育;行動(dòng)策略

一、問(wèn)題提出與文獻(xiàn)回顧

透過(guò)理論和實(shí)踐的檢視可以發(fā)現(xiàn)，目前，我國(guó)社會(huì)工作仍處于起步階段，面臨著專業(yè)化和本土化的挑戰(zhàn)。①總體來(lái)看，我國(guó)社會(huì)工作還未形成基本的制度體系，仍處于前制度時(shí)期。但是，從外部社會(huì)現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，社會(huì)工作是被需要的;從社會(huì)工作專業(yè)內(nèi)部來(lái)看，學(xué)科急需發(fā)展，專業(yè)更待優(yōu)化進(jìn)步，這都使得現(xiàn)階段的社會(huì)工作仍需要行動(dòng)和實(shí)踐。這樣一個(gè)特定時(shí)期的社會(huì)工作實(shí)踐，相較于已經(jīng)制度化的社會(huì)工作實(shí)踐更為艱難且具有更大的情境性。我們將社會(huì)工作實(shí)踐看作一種社會(huì)行動(dòng)，探尋其介入困境、介入策略以及介入空間的形成機(jī)制將具有較大的現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)這些問(wèn)題的回答能在制度層面上支持我國(guó)社會(huì)工作發(fā)展路徑的探究。

學(xué)校社會(huì)工作是社會(huì)工作實(shí)踐領(lǐng)域的重要組成部分。它是社工依據(jù)專業(yè)的理論和方法，在學(xué)校教師和管理人員的密切配合下，主要以學(xué)校為工作范圍，以幫助學(xué)生解決問(wèn)題和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為工作重點(diǎn)，為學(xué)生、家長(zhǎng)、教師以及相應(yīng)的學(xué)校環(huán)節(jié)提供服務(wù)的一種專業(yè)活動(dòng)。②學(xué)校社會(huì)工作的目標(biāo)是:幫助學(xué)生發(fā)揮潛能去適應(yīng)學(xué)校;培養(yǎng)學(xué)生建立正確的價(jià)值觀、責(zé)任感及和諧的人際關(guān)系;提高學(xué)生對(duì)社會(huì)的關(guān)懷;協(xié)調(diào)學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校之間的關(guān)系，以解決潛在的社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定和共同發(fā)展。③學(xué)校社會(huì)工作的理念不同于傳統(tǒng)學(xué)校教育，主要表現(xiàn)為:從課程教育到學(xué)生人格全面發(fā)展;從集體教育到滿足學(xué)生個(gè)性需求;從約束性管理到發(fā)展性服務(wù)。④基于學(xué)校社會(huì)工作的優(yōu)勢(shì)，目前，我國(guó)大、中、小學(xué)校都在積極引進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作。在此背景下，相應(yīng)的理論指導(dǎo)卻較為模糊，跟不上現(xiàn)實(shí)的需要。

在學(xué)校場(chǎng)域中，知識(shí)教育和德育教育是學(xué)校教育最重要的兩大組成部分，占據(jù)學(xué)生絕大部分的時(shí)間和空間。學(xué)校社會(huì)工作如何介入其中并發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)成為一個(gè)難題。總體而言，學(xué)校的知識(shí)教育在時(shí)間、空間安排上是固定的，具有強(qiáng)約束性，這導(dǎo)致學(xué)校社會(huì)工作很難介入。而德育教育在時(shí)間、空間安排上具有較大的彈性，內(nèi)容上也不太固定，這為學(xué)校社會(huì)工作的介入提供了運(yùn)作空間。以優(yōu)化德育教育為突破口開(kāi)展學(xué)校社會(huì)工作介入成為一種可行的策略。那么，如何對(duì)學(xué)校德育教育進(jìn)行社會(huì)工作介入成為本文研究的核心命題。介入空間的形成和完善機(jī)制、介入策略的有效性、與學(xué)校教育(知識(shí)教育和德育教育)的關(guān)系等問(wèn)題是本文討論的重點(diǎn)。

回顧以往對(duì)學(xué)校社會(huì)工作介入德育教育問(wèn)題的研究，主要可概括為兩類:第一，強(qiáng)調(diào)以德育教育為主體，借鑒學(xué)校社會(huì)工作的理念、方法與視角，創(chuàng)新德育教育實(shí)踐，提升德育教育的有效性。這種觀點(diǎn)認(rèn)為:高校德育教育存在實(shí)效差的問(wèn)題，借鑒社會(huì)工作的理念與方法有助于提高大學(xué)生德育教育的實(shí)效⑤;在高校德育教育中滲透專業(yè)社會(huì)工作的價(jià)值理念和方法，在一定程度上可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)德育教育方法的不足⑥。第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)校社會(huì)工作的主體性，德育教育作為輔助手段。此種觀點(diǎn)認(rèn)為:通過(guò)運(yùn)用德育教育在現(xiàn)有學(xué)校教育中的體制地位，開(kāi)展學(xué)校社會(huì)工作介入，可以促進(jìn)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展;中國(guó)特有的學(xué)校學(xué)生服務(wù)機(jī)制為專業(yè)學(xué)校社會(huì)工作發(fā)展積累了經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)也存在很多差異，應(yīng)該利用現(xiàn)有學(xué)校學(xué)生工作體系將社會(huì)工作嵌入其中⑦;高校學(xué)生工作存在專業(yè)化不強(qiáng)、效果不佳等諸多問(wèn)題，學(xué)校社會(huì)工作通過(guò)專業(yè)介入有助于促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展和社會(huì)化，同時(shí)也推動(dòng)了學(xué)校社會(huì)工作自身的發(fā)展⑧。上述兩類研究的共同認(rèn)知是:學(xué)校社會(huì)工作和德育教育雖然分屬于不同的領(lǐng)域，二者的目標(biāo)卻都是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教育的有效性，二者的核心價(jià)值理念和工作方法具有相似性。⑨但是，已有研究探討學(xué)校社會(huì)工作對(duì)德育教育的優(yōu)化時(shí)，對(duì)其介入困境、介入機(jī)制、介入邏輯、介入策略等研究明顯不足，這就構(gòu)成了本文研究的進(jìn)路。

二、研究策略與案例說(shuō)明

社會(huì)工作專業(yè)本身強(qiáng)調(diào)行動(dòng)、改變，實(shí)踐性是其基本的特征之一。因此，在研究路徑上，本文采用了一種行動(dòng)研究的策略。在社會(huì)科學(xué)研究中，越來(lái)越多的學(xué)者傾向于行動(dòng)研究，即研究不是單純?yōu)榱耸占Y料，更重要的是，研究本身就是一種行動(dòng)和實(shí)踐，其結(jié)果可以對(duì)社會(huì)政策提出建議，并且?guī)?lái)社會(huì)的改變和變革。⑩行動(dòng)研究從方法論層面具有三方面的取向，分別強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、改進(jìn)性和反思性。科學(xué)性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動(dòng)研究即行動(dòng)者用科學(xué)的方法對(duì)自己的行動(dòng)所進(jìn)行的研究;改進(jìn)性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動(dòng)研究即行動(dòng)者為解決自己實(shí)踐中的問(wèn)題而進(jìn)行的研究;反思性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動(dòng)研究即行動(dòng)者對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行批判性思考，以“理論的批判”“意識(shí)的啟蒙”來(lái)引起和改進(jìn)行動(dòng)。(11)

本文在具體分析中，采用案例研究的方法，將社工介入實(shí)驗(yàn)從開(kāi)端到結(jié)束的實(shí)踐過(guò)程作為具體分析對(duì)象。微觀層面重點(diǎn)關(guān)注行動(dòng)場(chǎng)域中各個(gè)主體的互動(dòng)與權(quán)力關(guān)系、結(jié)構(gòu)性的制度框架、行動(dòng)者在其中的互動(dòng)過(guò)程及其機(jī)制、介入空間的形成及其邏輯等。資料收集主要運(yùn)用文獻(xiàn)法、實(shí)證調(diào)研法和參與觀察法，通過(guò)訪談、小組討論及實(shí)地調(diào)查等獲得。

本文的案例是H高校(12)歷時(shí)兩個(gè)半月在武漢市W學(xué)校和J學(xué)校中所做的社會(huì)工作介入實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目組成員包括:一名社工督導(dǎo)(由H高校教師擔(dān)任)、YY青少年空間、JHY青少年空間和八名專職社工。在實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目學(xué)校中，W中學(xué)是武漢市公辦中學(xué)，非重點(diǎn)初中，位于老城區(qū)，學(xué)生有大量的農(nóng)民工子弟。J學(xué)校也是公立學(xué)校，既有初中又有小學(xué)，位于武漢市外圍，學(xué)校中也有農(nóng)民工子弟。實(shí)驗(yàn)中具體的服務(wù)對(duì)象是: W學(xué)校的初一(二)班，J學(xué)校的五(一)、五(二)兩個(gè)班。實(shí)施的具體服務(wù)包括班級(jí)團(tuán)體活動(dòng)、個(gè)案輔導(dǎo)和特色戶外活動(dòng)等。該實(shí)驗(yàn)主要出于三方面考慮:第一，通過(guò)為服務(wù)對(duì)象提供專業(yè)化的學(xué)校社會(huì)工作實(shí)踐，發(fā)展其能力，改善其現(xiàn)狀;第二，針對(duì)參與其中的一線社工，提升其服務(wù)技能，內(nèi)化社會(huì)工作專業(yè)理念;第三，通過(guò)開(kāi)展學(xué)校社會(huì)工作的探索性實(shí)驗(yàn)，尋求前制度時(shí)期學(xué)校社工的有效介入空間、路徑及策略。

三、空間緊張:學(xué)校社會(huì)工作的介入困境

在社工實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目未進(jìn)入前，學(xué)校中并沒(méi)有社會(huì)工作相應(yīng)的行動(dòng)空間與實(shí)踐場(chǎng)地。學(xué)校存在一個(gè)既有的制度結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的各個(gè)部分各司其職，占據(jù)著學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域中絕大部分的時(shí)間和空間。空間的緊張和缺失成為學(xué)校社會(huì)工作介入面臨的首要困境。

1.學(xué)校的固有框架結(jié)構(gòu)

中小學(xué)的主要功能包括知識(shí)教育和德育教育兩個(gè)方面。知識(shí)教育的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)是教學(xué)教務(wù)處，德育教育主要的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)是德育處(政教處)。知識(shí)教育是分班級(jí)、分層次教授的，都在班級(jí)層面，由班主任和各科教師承擔(dān)，傳授者包括專職的各科教師和兼具班級(jí)管理職責(zé)的班主任。德育教育包括學(xué)校層面和班級(jí)層面，主要由學(xué)校和班主任承擔(dān)。學(xué)校層面的德育教育主要由德育處實(shí)施，包括早操、國(guó)旗下講話等。早操具有身體鍛煉和紀(jì)律教育的雙重功能，每天一次。國(guó)旗下講話每周一進(jìn)行，主要作為思想政治教育。班級(jí)層面的德育教育包括班會(huì)、思想品德與社會(huì)課、心理健康課，由班主任實(shí)施和安排。在W學(xué)校和J學(xué)校中，上述框架結(jié)構(gòu)將學(xué)校、老師和學(xué)生聯(lián)系起來(lái)。

2.空間緊張導(dǎo)致介入困境

社工實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目初入學(xué)校時(shí)面臨的首要問(wèn)題就是在什么時(shí)間和什么場(chǎng)地開(kāi)展活動(dòng)。面對(duì)學(xué)校教育的兩大重要組成部分——知識(shí)教育和德育教育，如何解決介入空間問(wèn)題成為項(xiàng)目能否繼續(xù)下去的關(guān)鍵。

從W學(xué)校和J學(xué)校調(diào)查的情況來(lái)看，知識(shí)教育是學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)最關(guān)心的重要內(nèi)容。在學(xué)校，學(xué)生的成績(jī)和升學(xué)率是評(píng)價(jià)學(xué)校質(zhì)量最重要的指標(biāo);在家庭，成績(jī)是家長(zhǎng)評(píng)價(jià)孩子的標(biāo)準(zhǔn)。在成績(jī)的綁架下，學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)知識(shí)教育投入了盡可能多的時(shí)間和精力。W學(xué)校的校長(zhǎng)也坦言，上級(jí)和家長(zhǎng)都要求出成績(jī)、考高分，學(xué)校也只能唯成績(jī)論了。可以說(shuō)，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育幾乎把學(xué)校的空間與學(xué)生的時(shí)間完全占有，學(xué)校封閉，學(xué)生從早到晚每一個(gè)時(shí)間段都被老師、家長(zhǎng)安排。(13)這無(wú)疑擠壓了孩子們空閑的時(shí)間和空間，造成一種結(jié)構(gòu)性的時(shí)間和空間緊張。這是知識(shí)教育給社會(huì)工作介入帶來(lái)的困境。

在德育教育方面，大德育框架將思想教育、紀(jì)律教育、班級(jí)活動(dòng)以及心理健康教育都?xì)w于其中。如此多的學(xué)校德育教育內(nèi)容在知識(shí)教育占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的現(xiàn)實(shí)面前，呈現(xiàn)出式微的境況。從W學(xué)校和J學(xué)校的情況來(lái)看，德育教育表現(xiàn)為以下四方面的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題:說(shuō)教式的思想教育、展演式的紀(jì)律教育、形式化的班級(jí)活動(dòng)和應(yīng)付式的心理健康教育。與此同時(shí)，學(xué)校德育教育的式微以及對(duì)知識(shí)教育和成績(jī)的重視，使得德育教育的時(shí)間和空間不斷被知識(shí)教育占用。具體而言，德育教育框架下的時(shí)間和空間被作業(yè)、習(xí)題等占用。尤其是在班級(jí)層面，作為德育教育的活動(dòng)課、思想課、班會(huì)課，或者被老師占用，或者被學(xué)生用來(lái)自習(xí)做作業(yè)。這種現(xiàn)象十分普遍。

以上分析可見(jiàn)，學(xué)校中學(xué)生的任務(wù)繁重，各段時(shí)間都有其固定的安排，學(xué)校的各個(gè)空間都有其對(duì)應(yīng)的功用。學(xué)校和學(xué)生都面對(duì)著一個(gè)結(jié)構(gòu)性的時(shí)間和空間緊張的框架。在這樣一個(gè)結(jié)構(gòu)性的制度框架下，介入空間緊張使學(xué)校社會(huì)工作的行動(dòng)面臨困境。

四、軟性嵌入:行動(dòng)空間的形成及制度化

面對(duì)空間緊張導(dǎo)致學(xué)校社會(huì)工作難以介入的困境，實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校后所采取的策略主要是借用德育教育的時(shí)間和空間。在W學(xué)校，社工活動(dòng)主要利用活動(dòng)課的時(shí)間和教室空間;在J學(xué)校，社工活動(dòng)則利用心理健康課的時(shí)間和相應(yīng)的教室空間。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，社工活動(dòng)所利用的時(shí)間和空間固定下來(lái)，學(xué)校社工的行動(dòng)空間得以制度化，從而擺脫了空間緊張和缺失的困境。

1.行動(dòng)空間的形成:理念性和工具性框架借用

框架借用是指存在著一種行動(dòng)的困境，又找不到相應(yīng)的理論或理念作為武器，行動(dòng)者可能會(huì)去借用一個(gè)與他們的理論或理念不符但管用的理論或理念作為其行動(dòng)框架。(14)框架借用包括兩個(gè)層面:一是對(duì)一種行動(dòng)的理念框架的借用。這是首要條件，也是作為行動(dòng)者能夠解決行動(dòng)困境的第一步，屬于價(jià)值層面。二是對(duì)借用的理念框架下的行動(dòng)時(shí)間和空間的借用。這是框架借用的目的，屬于操作層面。

社工實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目行動(dòng)空間的形成，主要借用的是德育教育的行動(dòng)框架。在W和J兩個(gè)學(xué)校的框架結(jié)構(gòu)中，知識(shí)教育占據(jù)了絕大部分的時(shí)間和空間。作為學(xué)校教育最基本和最主要的功能，教學(xué)行動(dòng)框架制度化程度高，時(shí)間和空間安排固定而緊密，具體內(nèi)容也是固定的，難以形成行動(dòng)空間。而在德育教育方面，學(xué)校層面的行動(dòng)作為一種展演，制度化程度較高;班級(jí)層面的行動(dòng)雖然在時(shí)空安排上比較固定，但具體內(nèi)容有較大的隨意性，主要以班主任安排為主。這為學(xué)校社會(huì)工作的介入提供了條件。W學(xué)校的社工試驗(yàn)最初的活動(dòng)就是以班會(huì)名義進(jìn)行的，借用了班會(huì)的時(shí)間和空間。J學(xué)校則利用了思想品德與社會(huì)課程、心理健康課程的時(shí)間和空間。

當(dāng)然，社工介入行動(dòng)仍然是在學(xué)校的主框架下進(jìn)行的，行動(dòng)空間的形成運(yùn)用了框架借用的方式，表現(xiàn)為社會(huì)工作對(duì)德育教育的軟性嵌入。一方面是理念的借用。其主要是一種價(jià)值觀念的借用。社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化在我國(guó)剛剛起步，學(xué)校社會(huì)工作也從未被W和J兩個(gè)學(xué)校的老師、學(xué)生所了解，他們甚至從未聽(tīng)說(shuō)過(guò)。于是，社工需要尋求一種既有的解釋框架，給學(xué)校、老師和學(xué)生一個(gè)專業(yè)的交代。社工在學(xué)校既有的框架中選取了德育教育中的部分框架內(nèi)容作為解釋框架，如將提供的學(xué)校社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)稱為活動(dòng)課、心理健康活動(dòng)或思想品德教育活動(dòng)等。這些名稱已經(jīng)被學(xué)校、老師和學(xué)生所了解和認(rèn)知，便于社工開(kāi)展工作。需要指出的是，學(xué)校社會(huì)工作的理念與德育教育具有差異性，在借用德育教育理念和價(jià)值作為解釋框架時(shí)，還必須強(qiáng)調(diào)學(xué)校社會(huì)工作的不同之處，這樣才能吸引老師、學(xué)生的參與。另一方面是空間時(shí)間的借用。在借用理念和解釋框架的基礎(chǔ)上，社工又對(duì)德育教育班級(jí)層面的行動(dòng)時(shí)間和空間進(jìn)行借用。這也是框架借用的重要目的，具有目的性和技術(shù)性。社工通過(guò)框架借用來(lái)進(jìn)行策略性的澄清，告知學(xué)校是來(lái)做班會(huì)活動(dòng)、心理健康課程的，等等，使學(xué)校愿意安排時(shí)間和場(chǎng)地。通過(guò)策略性的解釋框架借用和工具性的時(shí)間空間借用后，在W和J兩個(gè)學(xué)校的社會(huì)工作介入與行動(dòng)的空間初步形成。

2.行動(dòng)空間的制度化:合法性確認(rèn)

學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間初步形成后，需要成為固定的、制度化的安排。社工是通過(guò)對(duì)介入空間的合法性確認(rèn)來(lái)達(dá)致制度化的。合法性確認(rèn)，是指一種被絕大多數(shù)人所承認(rèn)接受，通過(guò)合乎規(guī)則的權(quán)力使其形成固有制度的過(guò)程。學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間的合法性確認(rèn)，需要學(xué)校場(chǎng)域中的各行動(dòng)主體的承認(rèn)和接受，主要體現(xiàn)在學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體對(duì)其的承認(rèn)和接受上。

第一，在學(xué)校層面，社會(huì)工作介入對(duì)式微的德育功能予以改善，從而獲得學(xué)校的承認(rèn)。學(xué)校的德育教育功能呈現(xiàn)出說(shuō)教式的思想教育、展演式的紀(jì)律教育、形式化的班級(jí)活動(dòng)和應(yīng)付式的心理健康教育等現(xiàn)狀。面對(duì)德育教育功能的式微，學(xué)校需要有新的方式介入使問(wèn)題得到改善。一方面，改善學(xué)校德育教育的實(shí)施情況;另一方面，促進(jìn)老師和學(xué)生對(duì)德育教育的接受度。如前所述，學(xué)校社會(huì)工作在行動(dòng)空間形成之初，對(duì)德育教育解釋框架進(jìn)行了策略性借用。在學(xué)校看來(lái)，學(xué)校社會(huì)工作與德育教育在理念上具有相似性，在功能上具有替代性和彌補(bǔ)性。因此，學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間在學(xué)校得到合法性確立，并具有了制度化的可能。

第二，針對(duì)班主任，社會(huì)工作介入分擔(dān)了班級(jí)管理的壓力，獲得了班主任的認(rèn)可。班主任在學(xué)校中承受著來(lái)自教學(xué)和班級(jí)管理的雙重壓力。在當(dāng)下越來(lái)越個(gè)性化的時(shí)代，處于青春叛逆期的學(xué)生很難管理。傳統(tǒng)的說(shuō)教、體罰等班級(jí)管理方式對(duì)他們來(lái)說(shuō)是無(wú)效的，也是被禁止的。W中學(xué)的班主任就面臨著上網(wǎng)、早戀、小團(tuán)體、不合群等班級(jí)管理的許多問(wèn)題。班主任希望尋求一種新型而有效的方式對(duì)班集體進(jìn)行整合和管理，以促進(jìn)學(xué)生在思想行為和學(xué)習(xí)上都能有一個(gè)較大的進(jìn)步。學(xué)校社會(huì)工作項(xiàng)目使她看到了一種可能。因此，她成為學(xué)校社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目活動(dòng)的支持者。

第三，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，社會(huì)工作介入成為學(xué)校單調(diào)生活的調(diào)劑，因而獲得了學(xué)生的擁護(hù)。學(xué)生在學(xué)校的日常生活非常單調(diào)，上課、下課、作業(yè)、考試成為常態(tài)。在單調(diào)的生活中，學(xué)校社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的進(jìn)入無(wú)疑給學(xué)生們帶來(lái)新鮮感。一是項(xiàng)目成員的新面孔以及年齡上的接近，使交流互動(dòng)較為容易，項(xiàng)目成員能融入學(xué)生之中;二是社會(huì)工作活動(dòng)的實(shí)踐性和趣味性，也使單調(diào)的學(xué)校生活變得多姿多彩。學(xué)校社會(huì)工作實(shí)踐成為學(xué)生們單調(diào)學(xué)校生活的調(diào)劑，受到學(xué)生的廣泛歡迎。

學(xué)校的認(rèn)同、班主任的支持、同學(xué)們的歡迎，使得學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間的合法性確認(rèn)得以完成，制度性的行動(dòng)空間得以形成。可以說(shuō)，學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間的初步形成源于對(duì)德育教育理念性的解釋框架借用和工具性的時(shí)間空間借用。學(xué)校社會(huì)工作行動(dòng)空間的制度化則是基于學(xué)校場(chǎng)域中不同利益主體對(duì)其的合法性確認(rèn)。

總結(jié)起來(lái)，社會(huì)工作介入行動(dòng)實(shí)質(zhì)上是學(xué)校社會(huì)工作與德育教育兩者的交流互動(dòng)與功能調(diào)試。社會(huì)工作缺乏行動(dòng)空間，向德育教育借用;而德育教育功能式微，利用社會(huì)工作尋求創(chuàng)新與發(fā)展。我們將這樣一種行動(dòng)策略總結(jié)為軟性嵌入。這種軟性嵌入的行動(dòng)策略將社會(huì)工作者、學(xué)校、班主任、學(xué)生四個(gè)具有不同目標(biāo)和利益訴求的群體整合在學(xué)校場(chǎng)域中，共同形成了學(xué)校社會(huì)工作的行動(dòng)空間。

五、結(jié)論與討論

對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐空間來(lái)說(shuō)，它包含了社會(huì)工作人員和服務(wù)對(duì)象及其互動(dòng)所關(guān)涉的物質(zhì)設(shè)施、社會(huì)組織、制度安排、事件與互動(dòng)過(guò)程、慣習(xí)傳統(tǒng)及意義世界等。(15)除此之外，社會(huì)工作的行動(dòng)空間還應(yīng)包括時(shí)間的安排。本文以W和J兩個(gè)學(xué)校的社工介入實(shí)驗(yàn)為研究對(duì)象，對(duì)前制度時(shí)期學(xué)校社會(huì)工作的介入策略展開(kāi)研究，得出如下結(jié)論。

第一，學(xué)校存在知識(shí)教育和德育教育兩大固有結(jié)構(gòu)，唯成績(jī)論的傳統(tǒng)教育使學(xué)生在學(xué)校中任務(wù)繁重，造成結(jié)構(gòu)性的時(shí)間和空間的緊張，進(jìn)而使學(xué)校社會(huì)工作面臨空間緊張導(dǎo)致的介入困境。在學(xué)校中，德育教育面臨有效性困境，同時(shí)還面臨來(lái)自知識(shí)教育的擠壓，因而學(xué)校社會(huì)工作以其潤(rùn)物無(wú)聲的專業(yè)性魅力，使學(xué)校社會(huì)工作的介入成為可能。

第二，學(xué)校社會(huì)工作通過(guò)對(duì)德育教育的軟性嵌入策略，尋找到介入空間，并將其制度化。一是學(xué)校社會(huì)工作對(duì)德育教育進(jìn)行理念性和工具性框架借用形成初步的介入空間。其中，理念性框架借用是權(quán)宜性、策略性和情境性的解釋框架借用，在實(shí)踐中表現(xiàn)為依據(jù)具體的場(chǎng)景對(duì)社會(huì)工作服務(wù)進(jìn)行澄清。工具性框架借用則是對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐所需的時(shí)間、空間的借用，具體體現(xiàn)為占用活動(dòng)課或心理健康課程的上課時(shí)間和場(chǎng)地。二是介入空間通過(guò)學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體的合法性確認(rèn)得以制度化。學(xué)校社會(huì)工作活動(dòng)開(kāi)展的時(shí)間和場(chǎng)地被固定下來(lái)，并被學(xué)校場(chǎng)域中的各行動(dòng)主體承認(rèn)和接受。

需要說(shuō)明的是，案例中所謂制度化介入空間，并不是由嚴(yán)格意義上完全書(shū)面化的文本、文件或政策的規(guī)定所形成的，也不被所有學(xué)校所接受。它只是在社工介入實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目所服務(wù)的兩所學(xué)校中形成的一種非正式慣例。這里提出制度化是為了說(shuō)明介入空間固定的過(guò)程，也即介入空間合法化、被接受和被承認(rèn)的過(guò)程。

值得討論的是，學(xué)校社會(huì)工作軟性嵌入德育教育并形成制度化(非正式的制度化)行動(dòng)空間能否真正推動(dòng)學(xué)校社會(huì)工作整體制度化進(jìn)程的問(wèn)題。對(duì)此問(wèn)題的回答，可從分析實(shí)踐過(guò)程中社會(huì)工作者主體與學(xué)校主體的互動(dòng)中得到臂助。社會(huì)工作者通過(guò)借用德育教育的框架尋求介入空間，為學(xué)校提供社會(huì)工作服務(wù)。雖然借用的是別的行動(dòng)框架，但在社會(huì)工作實(shí)踐中傳達(dá)的是社會(huì)工作的價(jià)值和理念。學(xué)校主體作為服務(wù)對(duì)象，對(duì)社會(huì)工作者提供的服務(wù)有其自身的感受和認(rèn)知。如果社會(huì)工作者能在服務(wù)中真正傳遞社會(huì)工作的價(jià)值和理念，并達(dá)到較好的服務(wù)效果，那么肯定會(huì)促使學(xué)校去認(rèn)識(shí)社會(huì)工作，進(jìn)一步了解社會(huì)工作;如果社會(huì)工作者在服務(wù)中不注重傳遞社會(huì)工作的價(jià)值和理念，僅僅是為了服務(wù)而服務(wù)，那么即使達(dá)到了較好的服務(wù)效果，也不利于學(xué)校社會(huì)工作的制度化進(jìn)程，甚至?xí)媾R學(xué)校將社會(huì)工作服務(wù)納入德育教育框架中的風(fēng)險(xiǎn)。因此，社會(huì)工作者在提供專業(yè)服務(wù)時(shí)，雖然借用德育教育框架，但在服務(wù)后期需要強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的獨(dú)特性、專業(yè)性與主體性，加強(qiáng)宣傳和澄清。只有這樣，才能既達(dá)到服務(wù)行動(dòng)的制度化，又推動(dòng)學(xué)校社會(huì)工作的制度化，進(jìn)而推進(jìn)我國(guó)社會(huì)工作的制度化，促使社會(huì)工作由前制度時(shí)期向制度時(shí)期邁進(jìn)。

注釋

①范明林、徐迎春:《中國(guó)社會(huì)政策和社會(huì)工作研究:本土化和專業(yè)化》，《社會(huì)》2007年第2期。②范明林:《社會(huì)工作方法與實(shí)踐》，上海大學(xué)出版社，2005年，第229頁(yè)。③文軍:《學(xué)校社會(huì)工作論略》，《社會(huì)》2003年第1期。④趙芳:《學(xué)校社會(huì)工作的理念和方法在高校學(xué)生工作中的運(yùn)用》，《江蘇高教》2004年第6期。⑤楊海艷:《高校德育實(shí)效問(wèn)題及對(duì)策》，《黑龍江高教研究》2007年第5期。⑥彭玉美:《在高校德育教育中滲透專業(yè)社會(huì)工作的價(jià)值理念和方法》，《山東省青年管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)》2004年第3期。⑦(13)許莉婭:《專業(yè)社會(huì)工作在學(xué)校現(xiàn)有學(xué)生工作體制內(nèi)的嵌入》，《學(xué)海》2012年第1期。⑧王楊、陳樹(shù)文:《學(xué)校社會(huì)工作介入高校學(xué)生工作探析》，《廣西社會(huì)科學(xué)》2012年第1期。⑨張琳:《論社會(huì)工作與高校思想政治教育的共軛與模式生成》，《高等農(nóng)業(yè)教育》2014年第5期。⑩古學(xué)斌、張和清、楊錫聰:《專業(yè)限制與文化識(shí)盲:農(nóng)村社會(huì)工作實(shí)踐中的文化問(wèn)題》，《社會(huì)學(xué)研究》2007年第6期。(11)鄭金洲:《行動(dòng)研究:一種日益受到關(guān)注的研究方法》，《上海高教研究》1997年第1期。(12)依據(jù)學(xué)術(shù)倫理的要求，隱去真實(shí)信息，下同。(14)趙鼎新:《西方社會(huì)運(yùn)動(dòng)與革命理論發(fā)展之述評(píng)》，《社會(huì)學(xué)研究》2005年第1期。(15)王思斌:《社會(huì)工作實(shí)踐權(quán)的獲得與發(fā)展——以地震救災(zāi)學(xué)校社會(huì)工作的展開(kāi)為例》，《學(xué)海》2012年第1期。

責(zé)任編輯:海玉

【社會(huì)現(xiàn)象與社會(huì)問(wèn)題研究】

*基金項(xiàng)目:武漢市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“武漢市城市治理現(xiàn)代化背景下社會(huì)組織、社會(huì)工作協(xié)同社區(qū)治理創(chuàng)新研究”(14018);武漢市“黃鶴英才(社會(huì)工作)計(jì)劃”資助項(xiàng)目“社區(qū)、社會(huì)組織與社會(huì)工作三社聯(lián)動(dòng)研究”(141002);國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“創(chuàng)新社會(huì)治理背景下社區(qū)矯正對(duì)象的社會(huì)支持評(píng)量、影響因素檢驗(yàn)與政策倡導(dǎo)研究”(14CSH004)。

收稿日期:2015－01－20

文章編號(hào):1003－0751(2015)07－0084－05

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

中圖分類號(hào):C916.2

作者簡(jiǎn)介:張大維，男，華中師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，湖北省社會(huì)發(fā)展與社會(huì)政策研究中心、湖北經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展研究院研究人員(武漢430079)。