從大學英語教材詞匯看《大學英語課程教學要求》的指導意義

劉艷紅

摘??要：《大學英語課程教學要求》頒布至今已近7年，從試行至今已逾10年，在此期間我國大學英語教學改革逐漸展開，過程中出現的一些問題引發學者和教師對《大學英語課程教學要求》（以下稱《課程要求》）的現實指導意義進行思考。《課程要求》是高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據，同時也是教材編寫的重要依據之一。基于《課程要求》的研究狀況以及詞匯在外語學習中的重要性，本文擬從大學英語教材詞匯出發，參考我們所做的有關大學英語教學現狀的調查問卷分析結果，試探討《課程要求》對大學英語的教學目標、教學模式和課程設置的實踐指導意義。研究發現，《課程要求》對英語教材編寫的實際指導性不強，對英語課程設置及教學模式等方面的實際影響有限。此種狀況不解決，將對我國整個大學英語教學及改革產生消極影響。

關鍵詞：《大學英語課程教學要求》;大學英語教學;大學英語教材;詞匯研究

2004年1月，教育部頒發了《大學英語課程教學要求（試行）》，試行3年后，2007年7月教育部修訂印發了《大學英語課程教學要求》，作為高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。它將大學英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求，并針對不同層次的教學目標提供了《大學英語參考詞匯表》。

《課程要求》與大學英語教材開發及教材評估的關系密切。教材的編寫是以教學大綱的要求為依據的，根據大綱的要求，教材通過對大綱要求的細化，明確教學目標，并通過對教學材料和練習活動的精心編排，使教學大綱規定的教學目標、內容和要求在教材中得到充分體現（莊智象2006）。因此，任何一套教材都應該有目的性、系統性、權威性、參考性等特點（束定芳、張逸崗2004：26）。對根據《課程要求》編寫而成的多套大學英語教材進行科學的考察，其研究結果將會對《課程要求》提出的教學目標、教學模式和課程設置的科學性、合理性、銜接性、前瞻性和系統性等有積極反哺作用，同時驗證《課程要求》實際“指揮棒”作用。

一、國內外研究的現狀和趨勢

1.?教材的國內外研究現狀

國外語言教材評估研究成果較為豐富，較早有William（1983）的評估一覽表，其后眾多學者（參看Grant?1987;Hutchinson?&?Waters?1987;Mcdonough?&?Shaw?1993;Litz?2000）設計了各自的評價體系。Ur（1996）、Cunningsworth（1991，1995，1997）、Adamson（2004）和Tomlinson（2004，2010）等對教材評估理論及實踐做了深入研究，為語言教材的開發和評估作出了巨大貢獻。然而，一些教材評估（Ranalli?2002;Morgan?2003;Jahangard?2007;Mosalanejad?2010;Hashemi?&?Borhani?2012）按照此類對照表逐項打分實現，導致評估建立在評估者個人直覺和主觀判斷基礎之上很難客觀反映教材實際情況。另一方面，國外基于大型語料庫對教材進行研究已逐漸形成一種新趨勢（如Kennedy?1992;Ljung?1990;Mindt?1997;Cosmay?2005），從而為教材評估和編寫提供實證（何安平?2009）。

國內大學英語教材評估起步較晚，基本上都是照搬國外評估對照表。借鑒國外理論、模式、方法、體系，固然十分必要，然而悉數照搬并不可取，結果亦難反映教材真實情況。目前，關于大學英語教材評估的研究多是一些教材編寫者撰寫的關于編寫指導思想、原則、選材標準、內容及體例安排的介紹性文章（如董亞芬1997;蔡基剛?1997;胡壯麟1995;文秋芳2002），少數研究試圖探討、分析教材的評估標準，而針對大學英語教材展開實證調查研究寥寥無幾，教材評價研究不夠客觀，外部評價過少（黃建濱、于書林2009），由于傳統的教材評估本身存在太多的主觀性個人經驗判斷，定性分析的東西太多，定量的指標過少，現在已經走入了困境（王勝利、趙勇2006：60）。

2.?教學大綱的研究現狀

《課程要求》體現了與時俱進的改革精神，對于深化大學英語教學改革，進一步提高學生英語綜合應用能力，滿足我國高等教育的發展要求，起到了預期的積極作用。同時，眾多學者和教師從不同角度對《課程要求》的各方面發出了稱贊或質疑的聲音。蔡基剛（2004，2007，2010，2012）參考《普通高中英語課程標準》及不同時期的英語教學大綱對《課程要求》的教學性質、目標和詞匯發展進行了對比式分析。蔡基剛和辛斌（2009）探討了《課程要求》的統一性與個性化。周小勇（2011）從信息技術與課程整合的角度評析了《課程要求》。然而，從教材角度出發對《課程要求》進行探討的研究寥寥無幾，僅蔡基剛（2011）結合一套大學英語教材探討教材編寫理念和英語能力培養，其中涉及教材詞匯量與《課程要求》的沖突關系，而基于教材語料庫的研究，即通過多套教材的相關分析，考察《課程要求》的各項要求及其現實指導情況的研究還沒有。

2010年公布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》將“提高我國的教育國際化水平”作為今后十年教育改革的戰略目標提出，表明大學英語教學在教育國際化的目標中意義重大。在大學英語教學中，《課程要求》是實施教學及改革的綱領性文件，教材是非大學英語教學的主要載體，它們的重要意義無可懷疑。然而，根據一項“近10年大學英語教學改革實證研究發展趨勢”的研究顯示，對“教材、教學內容”的研究僅占2%，對“教學目標、大綱”的研究為1.8%?（趙慶紅、徐錦芬2011）。鑒于《課程要求》頒布至今已近7年，從試行至今已10年有余的情況，這不禁使人擔憂，大學英語教學是沒有目標或目標不明的盲目行為，同時也對《課程要求》的現實指導意義產生懷疑。

本文主要從教材角度出發，同時參考對部分高校的有關教材使用、課程設置和教學模式的調查問卷分析，試圖探討《課程要求》對大學英語教學的實際指導情況。考慮到詞匯在外語學習中的重要性?（Nation?2001;Nation?&?Macalister?2010;Zhang?2010），?本研究選取教材語料庫中《體驗大學英語（第三版）》（以下稱《體驗》）和《新視野大學英語（第二版）》（以下稱《新視野》）兩套、1—4冊大學英語教材的綜合教程或讀寫教程的詞匯進行深入分析。兩套教材均依據《課程要求》為指導原則編寫而成，因此，兩套教材所呈現的詞匯特點將反映《課程要求》對教材的實際影響情況。

二、研究方法

《課程要求》為每個教學層次提供了詞匯表，詞表是大學英語教學大綱的一個重要組成部分。它規定了大學英語學習者在大學英語這門課程的學習中應掌握的詞匯量，是大學英語教材編寫和測試的重要依據之一（黃建濱1999：26）。因此，本研究教材詞匯考察部分，將對二套大學英語教材的檢索結果與《課程要求》提供的詞表進行對比分析，具體步驟為：首先根據BNC提供的詞目表（lemma）豐富“積極詞匯”詞表（因為大綱詞匯act，教材可能以acts，acted，acting詞形涵蓋），同時利用WordSmith將二套教材生成教材詞表。其后，利用WordSmith的Detailed?Consistency功能分別對三套教材詞表與豐富后的“積極詞匯”詞表進行對比，該功能可顯示《課程要求》詞匯在教材中是否出現、出現的頻次以及出現的位置。將結果保存為Excel表格，篩選和統計得到“共享詞表”。最后把?“共享詞表”和《課程要求》詞表分別做詞目還原（lemmatizing）處理，兩者的商即為各教材對《課程要求》的詞目涵蓋率。

三、研究發現與結果分析

為調查高校大學英語的教學現狀，本研究隨機選取全國106所本科高校進行問卷調查，調查內容涉及其教材使用情況，主要包括：使用的主體教材（如綜合教程或讀寫教程）為何、輔助教材（聽說教程、擴展教程、快速閱讀教材等）有哪些、教師和學生對兩種教材的利用情況如何;課程設置情況，如聽、說、讀、寫課程設置情況，及學時安排;采用何種教學模式，如傳統教學模式、計算機輔助模式等。

對有效的調查問卷統計分析后發現，使用最多的三套教材是《新視野》、《大學英語（全新版）》和《體驗》，分別占35%、23.8%?和11.2%。自2007年《課程要求》施行后，出現了新的一批大學英語教材，如上海外語教育出版社的《新世紀大學英語》、高等教育出版社的《新通用大學英語》和外語教學與研究出版社的《新標準大學英語》等教材。然而，調查結果顯示高校對教材的選擇并非“喜新厭舊”，尤其值得一提的是，問卷調查時，根據《課程要求》編寫的《大學英語（全新版）》第二版尚未發行，因此，高校使用的《大學英語（全新版）》均為2001年的第一版（下稱《大學英語》），適時他們并未選擇依據《課程要求》編寫的其他教材，雖然下文分析認為《大學英語》并不遜色于其他兩部教材。

除主體教材外，各個高校對補充教材的選擇不盡相同：一部分選擇與主體教材同系列聽說教程、快速閱讀等教材，一部分則選擇與主體教材不同系列的輔助教材，個別高校則沒有補充教材。學時數上，94%的高校每周4學時英語課（50分鐘一學時，個別學校55或45分鐘一學時），讀寫課2學時，聽說課兩學時。教材的使用情況大體相同：因課時數縮減，只講授一篇或兩篇課文，其他部分則作為課外作業由學生獨立完成。少數學校因學期總課時為40-50學時，因此只講解6-7個單元。同時普遍反映，學生對輔助教材的利用率不高，課后自學缺乏相應督導。教學模式上，只有一所大學英語課為傳統課堂教學模式+網絡計算機學習模式，網絡學習計入課程成績。有8所曾經嘗試過局域網的英語網絡學習，但種種原因沒有堅持。

基于以上調查分析結果，本文只選取《體驗》、《新視野》和《大學英語》綜合教程1-4冊的Text?A和Text?B進行考察，并以《新視野》和《體驗》為主，將《大學英語》作為參考。

1.《課程要求》詞表分析

《課程要求》對大學階段的英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。這是對我國高等學校非英語專業本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。“一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求。較高要求和更高要求是為有條件的學校根據自己的辦學定位、類型和人才培養目標所選擇的標準而推薦的”（《課程要求》2007：2）。同時，《課程要求》為每個層次推薦了詞匯量，對于最基本層次“一般要求”的要求是：掌握的詞匯量應達到4795個單詞和700個詞組，其中約2000個單詞為積極詞匯，即要求學生能夠在認知的基礎上在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯。

關于詞匯教學，眾多學者通過對詞匯學習理論的研究和語篇的實際考察，得到了一系列重要研究成果：West（1953）年給出General?Service?List詞匯表，Hindmarsh（1980）總結出Cambridge?English?Lexicon詞表，Ku?era?&?Francis?（1967）研究得出包含詞頻數的、更為詳盡的詞表。此類研究共同關注的是哪些詞是詞匯習得的重點。Nation?&?Macalister（2010）研究發現，10個高頻詞詞項將覆蓋書面語篇25%，100個高頻詞項將覆蓋書面語語篇50%，1000個詞項覆蓋70%，2000個詞項覆蓋80%，同時他強調，這些高頻詞通常形式上簡單，但并不意味著意義簡單。2000高頻詞詞族覆蓋80%以上的書面語篇（Carroll?et?al.?1971;Nation?2001;Nation?&?Macalister?2010），同時覆蓋近95%的口語語篇（Adolphs?&?Schmitt?2003）。因此，對此部分詞匯的學習理應是外語教與學的首要任務。

《課程要求》給出的“積極詞匯”詞表選詞參考了Nations?first?1，000?vocabulary（980）、Nations?second?1，000?vocabulary（983）、Nations?Academic?Vocabulary（570）、Longman?Language?Activators?Key?Words?List（872）、Longman?Defining?Vocabulary（2222）（《課程要求》2007：194）。此處“積極詞匯”概念上大概等同于Nation等提到的高頻詞匯，即外語詞匯教學常強調的基本詞匯、核心詞匯，是不同語域、不同語體、不同風格的語言交際（包括口頭和書面）中詞匯的共核（common?core）部分。由此可見，這部分詞匯對提高學生的聽說能力有著重要意義，因此，《課程要求》要求學生在認知的基礎上，能夠在口頭和書面表達兩方面熟練運用積極詞匯。可見，《課程要求》對詞表的選詞科學、合理、嚴謹，遵循詞匯學習和外語教學的一般規律和原則。教材是否有效涵蓋和復現此兩項詞匯將體現《課程要求》的現實指導作用。

2.?教材詞匯涵蓋和復現情況

《課程要求》是大學英語教學的指導性文件，作為英語教學主要載體的教材應合理涵蓋和復現《課程要求》推薦詞表。下面是對積極詞匯和一般要求詞匯的教材考察結果：

表1??教材對“積極詞匯”的涵蓋情況

由表1可見，《體驗》涵蓋了1776個積極詞匯，《新視野》則涵蓋了2126個積極詞匯，它們的涵蓋率分別是88.8%和100%。由此可見，《體驗》課文對積極詞匯的涵蓋未能達到《課程要求》推薦詞數，而《新視野》完全涵蓋了《課程要求》推薦的2000個積極詞匯。需要進一步說明的是，因為《體驗》的教學理念是learning?by?doing“體驗式教學”，所以，除課文外，教材設計了不同的模塊來實現這一原則，并提供了部分語言表達形式，其中包含一定量的積極詞匯，即實際上教材整體的積極詞匯涵蓋應高于這個詞數。《新視野》能夠涵蓋其層次的全部積極詞匯，部分原因可能是它每冊10個單元，而《體驗》每冊8個單元，《新視野》四冊書共多出了8個單元，相當于《體驗》的一冊書。再看《大學英語》，其積極詞匯涵蓋約為100%，等同于《新視野》，高出《體驗》10%。考慮到《大學英語》和《體驗》均為8個單元，而《新視野》為10個單元的情況，《大學英語》的積極詞匯涵蓋較為理想。

表2 “一般要求詞匯”涵蓋情況

表2是三套教材的一般要求詞匯涵蓋情況，數據顯示，《新視野》的涵蓋率仍為最高（88.6%），其次為《大學英語》（74.8%）和《體驗》（63.5%），二套依據《課程要求》編寫的教材均未達到推薦詞數（4683）。《新視野》有望通過教材其他模塊的補充接近要求詞數，但《體驗》相差近40%，雖然其他模塊的詞匯含量會對課文詞匯有一定補充，但填補課文所欠缺的30%～40%的目標很難企及。因為“一般要求是高等學校非英語專業本科畢業生應達到的基本要求”，所以一般要求詞匯是所有教材理應涵蓋的基本詞匯。然而，兩套教材課文對一般要求詞匯涵蓋存在不同程度上的差距，若想達到《課程要求》提出的基本目標，需關注教材其他模塊和充分利用輔助教材。《大學英語》雖編寫于10年前，鑒于其單元數，相對而言，其該部分詞匯涵蓋較為理想。

表3?“積極詞匯”和“一般要求詞匯”詞頻統計

表3進一步考察了所涵蓋詞匯的復現情況，《體驗》涵蓋的積極詞匯有23%僅出現一次，《新視野》則有20%僅出現一次，《大學英語》是17%。繼續看一般要求詞匯的復現情況，《新視野》涵蓋的一般要求詞匯30%僅出現一次，《體驗》有28%的一般要求詞匯僅出現一次。雖然復現率相差不大，但《新視野》較之《體驗》多出約一冊書的內容，若容量相同，《新視野》的復現率勢必更低。《大學英語》的一次詞所占比率為24%。對比發現，無論是積極詞匯還是一般要求詞匯，《大學英語》的復現情況都略好于另外兩套教材。詞匯學家研究表明，閱讀中一次接觸不能保證詞匯習得，也不能保證對單詞的長期記憶，對新單詞的反復接觸才能保證習得效果（Swanbon?&?Glopper?2002）。Saragi，Nation?&?Meister（1978）發現10次接觸是習得單詞的起碼次數，Nation（1982）進一步發現這個閾限水平一般為16次。據此，兩部教材的詞匯復現問題較為嚴重。

此外，兩部教材情況相同的是，復現2次及以上的詞項多作為主題詞出現于一篇文章內。Nation?&?Macalister（2010：38）就詞匯教學課程設計提出20條原則，其中兩條關于詞頻是“語言教學應盡可能涵蓋高頻詞匯，這是對學習者最卓有成效的方法”，“應以間距式、在不同語篇環境里，以不斷重復的方式給學習者提供接觸所學詞匯的機會”，近似于Nation（2001：4）提出的詞匯知識框架，即詞的形式、構成、意義、與其他詞的關聯、語法用途、搭配、使用頻率、適用性等，強調“學習者需要在不同情況下遇見一個詞才能全面掌握”。Cunningsworth（2002：59）在討論教材內容編排（sequencing?and?staging）時亦強調，詞匯復現（recycling）是首要考慮的方面。

頻率效應不僅影響詞匯認知，它對不同語境中的一詞多義、不同詞形的語法表現和單詞的搭配都產生重要影響，即一次性閱讀或學習不能滿足幾種知識的同步學習。考慮到一般要求詞匯及其包含的積極詞匯對于大學英語教學的重要意義，此部分詞匯復現不足會嚴重影響學習者聽說能力的提高。新的教學大綱提出的一個重要教學目標即，“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”（《課程要求》，2007：1）。對于積極詞匯，《課程要求》明確提出學生應在口語和書面表達上能夠熟練運用。如果詞匯僅出現一次，不利于學生掌握其詞形、搭配、語法用途及語境等多方面知識，即僅依靠對現有教材的學習，難以確保學習者對積極詞匯的充分掌握，更不太可能對這部分詞匯達到熟練運用的程度。因此，僅僅依靠對考察教材的學習，要實現《課程要求》提出的教學目標較難。endprint

有學者于2009-2010年對全國530所高校的大學英語教學現狀進行調查，發現“表示完全或部分按照《課程要求》組織教學的有513所，其中完全按照《課程要求》組織教學的有321所，占有效問卷的62.5%。與此同時，共有457所表示已經根據《課程要求》制定了本校的大學英語教學大綱”（王守仁、王海嘯2011：5）。然而，如上文提到，對大學英語教學改革實證研究發展趨勢的研究顯示，對“教材、教學內容”的研究僅占2%，對“教學目標、大綱”的研究為1.8%，可見關于對二者的研究極為有限。另一方面，Suaréz（2001）指出98%的課堂指導來自教材而非教師，90%的學生課后作業也是由教材來指導的，而本文對使用較為廣泛的三部教材的詞匯研究發現，教材存在明顯不足。對教學大綱和目標缺乏研究，同時，又對教材了解不夠全面，那些高校是如何實現“完全或部分按照《課程要求》組織教學”的令人懷疑。

四、結果與討論

（1）通過考察教材詞匯的涵蓋情況發現，依據《課程要求》編寫的兩套大學英語教材均未能理想涵蓋《課程要求》推薦的一般要求詞匯。兩套教材課文提供給學習者的學習資源與《課程要求》提出的目標存在不同程度上的差距。另一方面，2001年出版的《大學英語》的一般要求詞匯涵蓋率雖低于《新視野》卻高于《體驗》，其積極詞匯的涵蓋率幾乎等同于《新視野》，且大大高于《體驗》。由此推斷，《課程要求》對英語教材編寫的實際指導性不強，或言缺乏相應評估審核機制。

（2）鑒于積極詞匯對于外語學習，尤其對于綜合應用能力的重要意義，教材的一般要求詞匯復現不夠合理，積極詞匯復現更是嚴重不足。由此導致學生沒有機會掌握這些詞在不同語境中的一詞多義、不同詞形的語法表現和單詞的搭配等知識，熟練運用就無從談起。另一方面，調查問卷顯示，90%多的高校縮減了課時，在有限的課時內，教師僅能講解部分教材語篇和模塊，而且輔助教材利用率不高，課后自學缺乏后續督導。此種種狀況意味著高校英語教學在“提供給學習者滿足其學習目標的學習資源”的道路上漸行漸遠，而作為綱領性文件指導大學英語教學的《課程要求》卻“無能為力”。有限的語言材料輸入，和由課時縮減而導致的、更為有限的語言輸出練習，使《課程要求》提出的主要目標“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”變得可望而不可即。

（3）綜上兩點，如何改變教學模式，將縮減的課時延伸至課外，做到“里減外加”，充分利用教材，并合理補充不足，或是《課程要求》需要明確的目標之一。關于教學模式，《課程要求》提出“各高等學校應充分利用現代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師授課為主的單一教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展”、“教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。新教學模式應能夠使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習”（《課程要求》2007：6-7）。然而，問卷調查結果卻顯示，106所高校僅有一所大學將英語課設置為傳統課程教學和計算機網絡課程相結合的教學模式。課程的不斷“瘦身”，課外自主學習無以為繼，將導致大學英語學習“營養不良”。

本文問卷調查學校數量有限，僅窺豹一斑，但綜合教材詞匯分析，在一定程度上可以看出，《課程要求》對大學英語教材的編寫、高校英語課程設置及教學模式等方面的實際影響有限，此種狀況將影響我國整個大學英語教學及改革的成果。將來對教學大綱某些方面進行修訂或加強其約束力，同時，提高高校教育工作者對《課程要求》的重視和踐行程度都是我們需要認真考慮和重視的問題。

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[責任編輯：陳立民]endprint