淺析農(nóng)村中小學(xué)德育教育缺失的成因與對策

張超

摘 要：德育的對象是人，德育的目的是使人過有意義的生活。農(nóng)村中小學(xué)德育課程的缺失導(dǎo)致大量社會問題的出現(xiàn)，本文基于阿普爾的《教育與權(quán)力》一書，結(jié)合自身的工作經(jīng)驗，對農(nóng)村中小學(xué)隱性課程缺失的原因進行了分析，借鑒阿普爾提出的建議，提出了相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞：隱性課程；德育教育；《教育與權(quán)力》

一、對農(nóng)村中小學(xué)德育教育缺失研究的背景

美國著名教育學(xué)家、課程論專家菲利普·W·杰克遜（P.W.Jackson）1968年出版了《班級生活》（Life in Classroom）一書，在該書首次提出了“隱性課程”（hidden curriculum）這一概念。[1]隱性課程，與顯性課程相對，是學(xué)校課程的重要組成部分，是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式發(fā)揮作用的課程。它不會直接在課程規(guī)劃中反映，或者不通過正式教學(xué)進行，但卻對學(xué)生的知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等方面起著潛移默化的作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情境中，主要包括物質(zhì)情境（如學(xué)校基礎(chǔ)建設(shè)、硬件設(shè)備）、文化情境（如校園文化、教室布置、各種社團活動）、人際情境（如師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校歸、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等）。[2]隱性課程并不等于隱性的德育，我們只能說“隱性課程意義上的德育”，而不能說“隱性課程德育”。[3]“隱性課程意義上的德育”是指通過教學(xué)流程和組織形式、學(xué)校人際交往方式、教育空間安排等教育途徑、形式隱蔽實現(xiàn)的德育影響。

在《教育與權(quán)力》這本書中，美國著名批判教育學(xué)家邁克爾·W·阿普爾提出隱性課程的差異性在于勞動階層的學(xué)生被灌輸?shù)氖侵T如守時、整潔、尊重權(quán)威以及其他一些在習(xí)慣養(yǎng)成方面的規(guī)則。來自更為先進階級家庭的城市學(xué)生所接受的教育是在智力上的開放性思維、問題的解決、靈活性以及其他能夠使他們在未來成為經(jīng)理人和專家而非技能要求不高的普通勞動者所需要的技能和性情，[4]這就顯示了城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生在隱性課程方面接受的差異性教育。

二、農(nóng)村中小學(xué)德育教育缺失的成因

“如果說組織和引導(dǎo)工人們?nèi)粘Ｉ畹臏蕜t和價值觀與在學(xué)校中所存在的并不相同的話，那么盡管我們可能言之鑿鑿地描述學(xué)校內(nèi)所教授給學(xué)生的內(nèi)容，對這種隱性課程切實效果的分析也還有可能是錯誤的”。[5]阿普爾認為，如果學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的準則并不能在實際生活、工作中所運用，那么這樣的教育是有問題的。我國廣大農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)，由于教學(xué)條件差，教學(xué)資源嚴重匱乏，德育師資稀缺等諸多因素的制約，德育課程成了“雞肋”，農(nóng)村德育課程改革的這種“短板”。[6]

（一）社會對德育工作的影響

1994年8月中共中央頒布了《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》，提出學(xué)校都要建立和完善校長及行政系統(tǒng)為主的德育管理體制，強調(diào)校長都要對學(xué)生的德智體全面發(fā)展負責(zé)。[7]社會環(huán)境是影響學(xué)生思想品德最大的因素（占82.1%）。[8]社會環(huán)境中不良因素不僅對學(xué)生品德發(fā)展產(chǎn)生消極影響，而且還會消解學(xué)校德育的效果。

農(nóng)村中小學(xué)生生活的環(huán)境相對城市而言，對新事物的出現(xiàn)對他們會更有吸引力，作為“發(fā)展中的人”，在學(xué)校接受的是真善美，積極向上的教育，而現(xiàn)實社會中出現(xiàn)的一些假惡丑現(xiàn)象，或是網(wǎng)絡(luò)游戲的引導(dǎo)，導(dǎo)致部分中小學(xué)生將現(xiàn)實和虛擬世界混為一談，也去模仿。離開校園后，中小學(xué)生在社會上看到的一些現(xiàn)象也會對他們產(chǎn)生影響。諸如，通過非法手段獲得財富，學(xué)校教育的影響力與社會環(huán)境沖擊力相比就顯得弱化了許多。

（二）學(xué)校德育工作的不平衡

對于成績的追求是每所學(xué)校共同的目標，每年優(yōu)秀畢業(yè)生的數(shù)量成為了衡量一所學(xué)校教學(xué)水平的標準。因此，在社會、家長、學(xué)生的多重壓力之下，多數(shù)學(xué)校會將重心放在學(xué)生成績的提高上，對于，德育工作的開展會以衛(wèi)生、班會、板報等一些常態(tài)化的工作為主。以筆者工作學(xué)校為例，初中每天早上前三節(jié)課課程設(shè)置以語文、英語、數(shù)學(xué)為主，每天早上的早讀就是語文和英語學(xué)科交叉進行。下午，會安排地理、生物，八年級加物理，穿插有音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)課程，每班每周的音樂、美術(shù)課程各兩節(jié)，體育為了九年級體育測試，安排了三節(jié)。作為初中生，身心發(fā)育關(guān)鍵期、性格形成期，學(xué)校課程設(shè)置以主課為主，其他課程上課時也是教師有事就交給班主任，或是直接被主課老師要去。

學(xué)校在即使學(xué)校開設(shè)了思想品德課程，也不能取得真正的實效，究其原因，是由于課程講解枯燥乏味，無法調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，因此，無法真正對學(xué)生開展積極、正面的良性的教育與引導(dǎo)，從而導(dǎo)致我國目前中學(xué)生普遍存在道德缺失的現(xiàn)象。[9]

（三）教師對德育工作的形式化

作為農(nóng)村一線教師，在工作中深感隱性課程在學(xué)生日常人際交往、家庭教育中的重要性，在農(nóng)村學(xué)校，由于硬件的配備不足，學(xué)生知識的來源主要是教師的知識儲備，班主任知識儲備就決定著學(xué)生的了解面，德育課程的主要實施者是班主任，但是班主任大都是任課教師兼任的，除了班級工作的管理外，班主任還要對自己所教學(xué)科負責(zé)，還要對自己的家庭負責(zé)。因此，在具體實施過程中，德育課程就只能走個形式。在工作中，要求每個班級開主題班會或是法制教育等都要求拍照證實，很多班主任會選擇在黑板上寫上主題的名字，然后拍照應(yīng)付了之，其教育的效果大打折扣。

另外，農(nóng)村家長自身的因素也不可忽視。因忙于農(nóng)活，跟孩子交流的時間少，對于孩子的教育大多是從上一輩學(xué)來的，知識并沒有更新，拿以前的教育方式放在現(xiàn)在的孩子身上，效果并不大。其自身文化素養(yǎng)不高，如果其本身就是好逸惡勞、不思進取，那么對孩子的負面影響會更大。

三、農(nóng)村中小學(xué)德育教育缺失的對策

阿普爾認為面對德育課程的缺失，可以首先建立一個全新的學(xué)科，旨在揭露和批判社會中存在的統(tǒng)治和剝削關(guān)系。[10]其次，加強工會的作用。在結(jié)合農(nóng)村中小學(xué)德育教育缺失的具體工作中，可以有以下對策：