戲劇性教學法實驗研究

張永暉 楊 樂 周 潔

摘要：德日等國的最近發展區學派近年來開始采用戲劇性教學法輔助最近發展區教授法教學，認為心理因素有助于最近發展區教授法的擴展，因此通過戲劇性的情節設計，施加適度的心理刺激，可以打破學生對學習的惰怠心理。文章闡述如何將戲劇性教學法應用于主動學習能力的塑造，如何針對大四畢業生設計適當的心理刺激步驟，從而消解其心理怠勢并予以重建，以達到調節學習能動性的閾值，增強學習動力的目的，最終激發學生的主動學習能力。

關鍵詞：戲劇性教學法；主動學習；惰怠心理；最近發展區

0 引言

自1977年恢復高考以來，我國高校教育逐漸向普及型教育轉變，如圖1所示。據教育部網站統計數據，從1977年到1998年招生發展步伐較慢，錄取率從1977年的4.8%平緩增加到34%：而在1999年劇增到160萬人，比上一年增加將近一半，錄取率也沖到了56%，是謂高校擴招。1991年到2014年24年間我國高校招生人數增長近10.26倍，從1991年招生人數的62萬增加到1999年的160萬，此后十年間高校招生人數更是快速增長，近4年錄取人數從2011年的675萬增加到2014年的698萬；近4年錄取率均達到70%以上（2011-2014年分別為72.3%、74.9%、76.1%、74.3%）.

這固然標志著我國大學教育的普及，但同時也說明全國生源的平均質量下降。對于一般高校來說，則意味著必須完成由精英教育向大眾化教育的嬗變，尤其是必須處理原本無須考慮的大學生主動學習能力和習慣培養的新問題。而近來德日等國最近發展區學派開始采用的戲劇性教學法，或許是打破學習惰怠心理的破冰之器。

本文以“計算機網絡”課程的教學改革為例，闡述如何將戲劇性教學法應用于主動學習能力的塑造，如何設計適當的心理刺激步驟。

1 戲劇性教學法

傳統的大學教學法是以精英學生的學習主動性為前提的，因此講授法輔以思考誘導就能取得很好的效果。而當前一般高校的大學生很少能養成自學習慣，上課缺乏專注力，加之以前的中學應試教育也養成了其較強的學習依賴性，講授法就再難取得同樣效果。對于理工科大四學生來說，因為面臨畢業離校參加工作的壓力，同時還要面對專業課的課時緊張，這一問題就更為尖銳。

為解決這一問題，動機論、動因論、環境論紛紛被提出，而具體到教學方法上，則有最近發展區理論（zone of proximal development，ZPD），近來也在我國開始應用。其倡導以問題為中心，讓學生在教師的指導下和團隊的合作下主動解決問題。然而其開山鼻祖維果茨基認為，學生的主動學習意愿是實現的基礎，教師和團隊的反饋只能決定知識接受的質量和快慢。因此，如何誘導學生對知識的主動建構成為ZPD的核心問題之一。在我國，大多數研究和原先的ZPD學派學者一樣，專注于創造一個寬松而積極的環境，認為這樣就可以激發學生主動學習的動力。然而，這一方法用于學習主動性已經養成的學生效果頗佳，反之則收效甚微。維果茨基教學法研究者Gredler打比方說，正如物體的靜態摩擦力要遠遠大于動態摩擦力一樣，學生要克服主動學習的惰怠心理，其難度不是一般的環境誘導可以見效的。往往輕松和諧的環境下，注意力反而更不集中，無法始終圍繞核心內容思考解決方法。

因此近10年間戲劇性教學法逐漸興起，以圖克服惰怠這種“最初的靜態摩擦力”。在德國稱這一方法為Dramatische Padagogik，日本則稱為逆轉式教授法。相傳該法源自現代化學的奠基人之一——瓊斯·白則里，他最先在教學上運用類似概念；而實際上成系統的學術傳承則源于反向刺激法，其最初應用于成癮類心理疾病的矯正。2009年Brown等提出戲劇性教學的設計過程，其應用效果相當明顯，因此后面5年在德日等地推廣開來，成為大學生主動學習能力塑造的一大利器。

然而，值得注意的是，該方法適合以理解和記憶為主的理論課，如本文示例的“計算機子網劃分”，對于實驗課或者實訓課程，則可能效果不明顯。

2 研究方法

研究采用設計型實驗/實證研究（designexperiment or design-based research）的形式，著眼點不在揭示教育客觀規律，而在解決教育心理學領域內的主動學習問題。

2.1 初始方案的設計

實驗課程為“計算機網絡”中的重點內容“子網劃分”，對照組為講授法，重點步驟為：

（l）在完成內容講授的同時留思考題“如何對家庭、網吧、大公司等場景規劃不同的子網進行劃分”，隨后4周每次上課留10分鐘時間給學生講解不同場景下的應用。

（2）鼓勵學生組成團隊，并通過互聯網尋找各種解決方案，分析最佳答案（對照組無）。

（3）進行事先不通知的突擊考試，考試時間45分鐘。80%的內容不直接出自書本，只有步驟（2）中真正動腦的學生才能回答出來。題型為客觀題，最后的子網劃分大題也是填空題，避免主觀因素。接下來當堂講解試卷，說明其占總成績的30%，并暗示學生估分。在學生普遍沮喪時宣布補充一次期中考。取兩次成績的最大值為平時成績（對照組僅僅是復習）。

（4）2周后再次進行內容相似的期中考，并在期末考的試卷中，以30%的試題比例覆蓋所講內容。取兩次的考試成績作為遠近教學效果對比。

2.2 方案的改進

根據教學效果和實踐的反饋，筆者對以下缺陷進行了改良：

（l）干擾因素。教學過程中必然有許多因素無法控制，Sandoval的觀點是不必拘泥于控制各種干擾變量，只要對各要素的實施影響不大即可。我們在其基礎上作了優化，采取正交化設計以避免專業、年級不同而帶來的差異，見表1。結果顯示，單以學年或者專業而論，對考試成績的影響無顯著性差異（F-檢驗法下F數值分別為0.12和0.063）。

（2）隨機因素的去除。在處理數據時，我們前期總是得出相互矛盾的結論，最后對照點名簿，發現有6個學生前3周缺課，但是卻參加了1次或2次考試。將其剔除后，數據則達成了一致。

（3）刺激的適時、適當和次數。最初在2010年試探式實驗時，由于沒有當堂宣布重考，結果對比效果不明顯。因此，刺激必須及時且具有對比性。

另外要注意的是，強刺激以出現1次為宜，弱刺激也不應多次出現。正反向刺激法能夠在短時問內提高學生對信息的感知能力，這是它的一個優勢。但是如果不隨機應變，則只能分散學生的注意力，無法達到預期的效果。此外也要根據班級情況與教學的重難點，恰到好處地選擇教學內容，否則就白白浪費了幾次不多的刺激機會。

經過數次改進，班級兩次考試的成績都有較明顯的改觀，見表2。

數據處理使用SPSS軟件進行數據統計以及T-檢驗和F-檢驗下的顯著性和差異性分析。方差F-檢驗的I和III、II和II的P值分別為0.039和0.044，均小于0.05，說明三者并非出自同一個統計樣本，有顯著差別。T-檢驗I和III、II和II的P值為0.046和0.048，也小于0.05，說明戲劇性法輔以ZPD法與講授/ZPD法相比有顯著差別。對主動性強的學生，戲劇性法有利于挖掘其學習潛力（講授法則不能）；對主動性弱的學生，則能夠改變其惰性（ZPD法則不能），岡此分數平均值要大于兩者。三者差距在期中重考時比期末考要大，這說明戲劇性法的效果仍然會隨著時間的流逝而減弱。

3 結語

戲劇性法通過精心設計的戲劇性情節可以打破學生對學習的惰怠心理，有助于ZPD向良性運動與轉化，是培養學生學習主動性的有效途徑之一。然而該方法的局限性在于：一是針對理解和記憶為主的理論課程效果明顯，然而針對實驗課或者實訓課程，則可能效果不明顯；二是對教師提出了更高的要求，教師對課堂的設計、在課堂上的發揮，對學生情緒的掌握都可能影響最終效果；三是高年級向低年級學生傳遞相關消息的概率隨時間推移而增大，這將迫使教師改變戲劇性腳本，因而大大加重了備課的工作量。