邂逅未曾預約的精彩

甘毓嵐

【摘要】 小學數學課堂教學中“意外”是隨時出現的，如果教師在自身專業素養和教學技能上未能做好準備，就可能讓瞬間產生的火花熄滅，有時甚至會打亂課堂教學節奏. 本文通過“順水推舟、化誤為悟、以變制變、善待意外”等應變方法闡述教師在遇到學生的奇思妙想時可采用的調控藝術，借此促進學生思維，發展思考能力，樹立學習的信心.

【關鍵詞】 課堂生成；調控；思考

數學課堂是千變萬化的. 盡管教師做了充分的準備，課堂上也難免會出現一些意外的事情. 曾有這樣一堂課：學生的發言出乎教師的意料，課堂朝著遠離教學目標的方向滑去，教師回天乏術，這是一堂失敗的課. 數學課堂上鼓勵學生暢所欲言，但由于知識基礎差異和年齡特征，經常會出現“奇思妙想”“異想天開”“漫無邊際”等情況，這就需要教師具有課堂調控的能力，適時調整課堂的起伏、快慢、放收、疏密、動靜的變化，具有“任憑風浪起，穩坐釣魚船”的定力. 課堂的調控藝術體現在以下幾方面：

一、順水推舟，讓學生的獨到見解點亮課堂

數學課堂上往往不缺如出一轍的正確答案，但卻缺少屬于每名學生的精彩見解. 開放的課堂為學生精彩觀念的誕生提供了條件，學生的奇思妙想、獨特見解就蘊藏在豐富多變的課堂之中. 要抓住課堂上不期而遇的課堂資源，教師要注意發現和挖掘事件本身所包含的積極意義，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解. 例如四年級“沏茶問題——合理安排時間”一課，小明幫媽媽沏茶，洗水壺1分鐘、接水1分鐘、燒開水8分鐘，洗茶杯2分鐘、找茶葉1分鐘、沏茶1分鐘，思考的問題是：做完這些事情需要多長時間？你是怎樣安排的？比比誰的方案比較合理？學生就這幾個問題展開熱烈的討論，找到的方案有14分鐘、9分鐘、11分鐘，雖然答案有對有錯，但是基本都在教師的預設范圍，可以看出教師應對自如，組織學生分析思路，解析糾錯，就在11分鐘得到大家的認可，即將鳴金收兵時，一個孩子提出用時12分鐘，理由是水壺和茶杯同時放水龍頭下沖（2分鐘） + 接水（1分鐘） + 燒開水，同時找茶葉（8分鐘） + 沏茶（1分鐘） = 12分鐘，看得出來孩子在運用生活經驗積極尋找方案，此時如果教師簡單的評判：你的用時比11分鐘多，請坐下！相信馬上會撲滅孩子思維的火苗. 所幸的是，教師給予了孩子理解和寬容，問全班同學：水壺和茶杯同時放水龍頭下沖2分鐘，能把水壺和茶杯沖干凈嗎？經過思考，生：交替沖洗2分鐘，水壺洗不干凈. 洗茶杯適合在燒水的時候做. 雖然方案沒有被采納，但教師肯定了孩子積極的學習態度，此段分析理解的過程也讓發言的孩子“心悅誠服”.

反思此段教學的成功，應歸功于教師充滿理解、關懷的人性化教學評價，為學生帶來關愛、呵護、激勵和鼓舞，為學生主動、積極參與學習過程營造了安全的心理氛圍，也歸功于教師的循循善誘，才導引著課堂從知識傳授走向智慧生成，最終迎來學生思維翅膀的自由伸展，迎來課堂的精彩.

二、化誤為悟，讓錯誤成為學生成長的契機

簡單的錯誤，不簡單地處理，有時，學生的“錯誤”是發揮教師教學機智的絕佳機會. 如果需要把學生的錯誤作為資源加以利用，那么在利用之前，教師要注意與學生的溝通交流. 錯誤是一種寶貴的資源，善為師者，總能絕處逢“生”，使課堂更具生氣、生機、生命. 例如三年級“有余數除法”一課，課堂作業時間，巡視中教師發現很多孩子算式中的商和余數都沒有單位名稱，經過分析，教師認為錯誤原因不僅僅是粗心、漏寫，而是不清楚應用題的數量關系，于是教師及時補上了一段“畫圖”教學，通過“圖——文——算式”明確數量關系. 例：有23個小朋友參加激流探險項目，如果每條船限坐5人，至少需要幾條船？師：如果用一個圈代表一個人，你想怎么體現出這道題目的意思？動手畫一畫. 數學課成了畫畫課，孩子們興趣盎然. 教師請了4個孩子上黑板板書. 不出所料，黑板上的圈圈圖五花八門，有的壓根不會，比較多的都有點意思，但是“缺胳膊斷腿”，表達的意思零零散散，如果還是由教師來點評，孩子的潛力和欲望顯然不能調動起來，于是教師把學習自主權交給孩子，師：你覺得他們畫的對嗎？可以發表意見. 這下教室里炸開了鍋，個個都是“挖到寶”的興奮樣. 生1說：圖1 的圈都在一塊，根本看不出有分組. 師：那你幫他改一改. 生1上來加了幾個大圈，還解釋說這一個大圈表示1條船，4個大圈表示4條船，還剩3個人. 生2說：圖2平均分5組，每條船坐4個人還余3人，可是題目要求的是每條船5人啊，不對！師：原來他是把1條船坐5個人理解成坐在5條船了. 生3：應該再畫一個圈，因為剩下的3個人還要坐一條船，總共是5條船. 師：同學們都認為是分成4條船，還剩3人，可是算式中看不出你這意思呀，4和3到底表示什么呀？生們說：應該加上單位名稱就清楚了. 教師表揚：加上單位名稱，就能清楚表示出數字代表的意義，以后別忘了. 課堂上的錯誤是一種不可或缺的真實的且有價值的課程資源，錯誤是一種經歷，錯誤它具有刺激、醒悟、陪襯、免疫等功能，當錯誤發生時，教師要能夠獨具慧眼，及時捕捉稍縱即逝的錯誤資源，挖掘錯誤的價值，讓錯誤成為學生成長的契機，成為教師教學的資源. 對于學生，錯誤是走向完善的路標；對于教師，錯誤是反饋教學的鏡子.

三、以變制變，在“峰回路轉”處邂逅生成

在發現“意外的通道”和“美麗的圖景”時，應及時抓住課堂上即時呈現的動態生成性資源，根據需要調整預設目標，重新設置適應學生需要的教學流程，從而創造出精彩而互動的課堂.“多位數的讀法和寫法”，在教學萬以內數的讀法時，一個孩子突然說道：如果這個數有億級，我也會讀，按個級讀法，讀后加個“億”. 面對這個信心滿滿的孩子，教師并沒有慌張，而是沉著應對，及時調整了課前的預案，提前出示了億以上數的認識中例1的內容. 實踐表明，本節課中，由于教者能夠靈活調控預先的教學流程，充分滿足了學生探究的欲望，讓學生在自信、愉快的狀態中用了遷移的方法成功完成了大數讀寫法的學習，并且用1個課時完成兩個課時的內容.

四、善待意外，在“節外生枝”處綻放精彩

教師要跳出教學的固有思路，多用學生的眼光思考數學問題，還學生一片開放性探究的天空. 另一方面，教師要善于捕捉學生在課堂上生成的場景，學生一個不經意的問題、一個錯誤的解法甚至是一次不解的皺眉、一個困惑的眼神，都反映了學生學習的真實情形，教師如能加以捕捉、利用，或許能成為一個活生生的教學資源. 例如一年級“認識立體圖形”，學生把帶來的各種物體（立體圖形）分類后，部分學生把正方體、長方體放在桌子上，卻緊緊地抓住幾個球，不敢放下. 教師觀察了片刻，從他們的表情中看出：他想放又不敢放. 于是，教師改變了預設，輕聲地問：××，你為什么不把球放下？學生羞羞答答地說：老師，球會跑的. 教師追問了一句：它是怎么跑的？（學生的心情從緊張中頓時受到了安慰，大膽地放手試起來）生：亂跑的. 學生還自告奮勇地上臺表演，證明給大家看. 師：真棒！還有誰會跑？生：圓柱. 但它不會亂跑，比較聽話地跑. （前后或左右跑）師：車輪是什么形狀的？（圓柱）為什么不做成球體？學生哈哈大笑，暢所欲言. 課前預設時，教師苦苦思索認識立體圖形的特點從何入手，始終找不到答案，放棄，還是常規吧！看一看，摸一摸，滾一滾，通過動手操作來研究立體圖形的特征. 課堂上，學生“抓球不敢放下”的現象，給課堂提供了活生生的素材，帶來了生機. 切入自然，學生都有“不敢放下，球會跑”的同感，那“放手試球怎么跑”完全是學生一種自主行為，一種需要有所觸動的探究學習. 尊重生成，還學生學習的主權，教師改變了“看、摸、滾”的教學預設，師生共創了課堂的精彩.

展現動態生成、飽含生命靈動的課堂是精彩的課堂，是讓人期待的！這并非意味著生成是可以隨意的，生成是絕對自由的，教師可以腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里，我們排斥那種絕對以教師主觀預設為流程的強制灌輸的課堂，我們也批判那種任由學生的主觀意愿為主導的信馬由韁的課堂. 生成的課堂不能缺少教師的調控作用，教師在課堂上不能為了“迎合”少數學生忽視了大多數學生，而應在權衡的基礎上相機引導，真正使生成適得其所，煥發動人光彩.

總之，提高課堂調控能力，非一朝一夕可以完成的. 一方面我們要博聞強識， 加強文化底蘊，苦練基本功，全方位提高自身的修養，提升自身的綜合能力. 另一方面我們要不斷探索教育理念和教學方式，努力實踐，不斷錘煉、反思，最終才能厚積薄發. 這樣才有可能在課堂上輕松駕馭課堂，達到最佳的教學效果，提高教學效率.