對農村小學數學課堂教學的幾點思考

張道明

【摘要】 新課程強調教學方式的改變，突出學生的主體作用. 相較城市，農村小學數學課堂教學明顯存在一些問題. 本文就目前農村小學教學教育存在的問題提出了幾點思考，期盼社會、學校及教師能形成教育合力，以改進農村教育，促進孩子全面健康成長.

【關鍵詞】 農村小學;數學教學;教學方式;幾點思考

新課程理念下究竟如何開展農村小學數學課堂教學？廣大農村小學數學教育工作者做了許多積極嘗試與探索. 絕大多數一線教師對新課程基本理念內涵的解讀、對數學內容本質的理解、對數學評價標準的把握、對如何在常態課堂中開展真實有效的課堂教學等依然感到困惑、茫然、盲目和盲從，致使在教學過程中雖竭盡全力貫徹新課程理念，卻往往產生偏頗、膚淺、不到位或過度等現象，造成課堂教學整體運行的無序、無方和無效. 對于廣大農村小學數學教師而言，更多渴求的也許不是“做課”的能力與藝術，而是如何科學把握數學課程內容的本質. 本人擬就對農村小學數學課堂教學的幾點思考，以作引玉之磚.

一、農村小學數學課堂教學存在的問題

我是一名農村小學數學教師， 近十幾年來，本人多次親歷縣、市級小學數學“優質課”（選手大都來自農村）“觀摩課”教學活動，觀摩了100多節課，也確實目睹了許多創造性的優質課. 但是，觀摩活動課中也暴露出一些突出問題，特別是縣、鄉鎮教學活動觀摩課.

1. 課堂教學目標偏執化

課堂教學目標是一節課的靈魂和指南針，一節課課堂教學目標偏了或者錯了，這節課的方向也就錯了. 一節課怎么上，首先要考慮教學目標的確立. 在本質上，課堂教學的具體呈現形式是由所設定的教學目標來決定的. 而在實際的教學工作中，在設定教學目標時，我們有時會出現目標定位偏執的問題. 這一問題反映在課堂教學上就是：老師每節課只是在力求完成教材的任務，而不是幫助學生完成學習任務. 表現為教學中，教師占據了課堂的絕大部分時間，導致教學中的教師中心化. 一節課中教師的說話、活動時間占了課堂的一大半，為板書而板書、為演示而演示. 反映在教師的態度上就是生硬急躁，為教學而教學. 事實上，學生只有通過自主建構學習，扎實地掌握基礎知識，并能夠形成較為熟練的技能，才是我們衡量一節好課的重要尺度之一.

新一輪課改強調，學生是發展的主體，學生是學習的主人，教師是學生學習的組織者、指導者、參與者. 而作為課改推行的主體——農村教師已經習慣了. 在教學過程中“以教師為中心”的傳統模式，認為教師的任務是盡心盡力地教，竭盡所能地把知識傳授給學生. 于是，以教師的“提問”“談話”為手段對教學內容進行串講和分析的“紅領巾教學法”，還被廣大農村教師沿用. 也不管這節課的教學目標是否達到，照直地上下去，甚至出現偏執. 不久前，我聽了一節校內公開課“兩位數乘兩位數”的計算. 執教老師從“我們想組織600名同學看電影，電影院一共有24排，每排26個座位”的生活信息開始，啟發學生提出“電影院的座位坐得下嗎？”的問題. 在列出26 × 24的算式后，引導學生能否利用已經學過的知識來解決新的問題. 學生們積極開動腦筋，巧妙地把新知識轉化成舊知識，提出26 × 8 × 3，26 × 6 × 4，26 + 26 + … + 26（24個26相加），26 × 20 + 26 × 4等計算方法. 在學生交流各種計算方法之后，教師根據學生提出的最后一種計算方法引出豎式，介紹豎式計算的過程和方法，這也是本課教學內容的重點、難點. 之后是鞏固練習，內化豎式計算方法，但教學時間已所剩不多……很顯然本課在自主探索算法的過程中用時較多，導致后面練習時間不足，因而有一些學生在用豎式計算時出現錯誤，沒有過關. 造成這樣的結果就是教學目標定位偏執化. 只注重文化知識的教學而輕視了學生學習習慣、學習興趣和學習方法的培養等. 可是就同樣的教學內容，我還聽了另一位教師迥然不同的上法. 他把本節教學重點放在掌握計算的算理和算法，因為計算技能的形成則可以在日后的教學中逐漸習得. 教學中，我們在潛意識里期望的教學效果是既能讓學生經歷自主建構的過程，又使計算正確率達到令我們滿意的水平. 如果魚與熊掌不能兼得，那么，教學目標要明確化.

2. 課堂教學方式形式化

課堂教學方式反映在課堂教學模式上，是在研究教而不是在研究學. 也就是在教學過程的設計上，完全是由教師來安排教學程序，教師為學生的學習做好一切準備，無須學生更多的思考. 學生始終處于一種茫然的狀態，只為教師的教學做一些活動.

（1）教學過程表面化

讓我們一起來看“圓的面積計算”的教學片段：把一個圓形紙片平均分成若干份，沿半徑剪開后拼成一個寬等于半徑，面積不變的近似長方形. 如果這個長方形的長是6.82厘米，圓形紙片的面積是多少平方厘米？老師先讓學生齊讀了一遍題，接著就在臺上不停地講解，學生沒有思考的空間，學生個個就像呆鴨子，直直地坐在位上聽著老師在“灌”，形式呆板，沒有啟發性，師生、生生沒有真正動起來. 當前，雖然多數老師已經認識到，數學學習應該重視學生自主探究、自主建構知識的過程. 但是，我們比較熟悉或者能夠把握的仍然是“看得見、摸得著”的知識技能目標，如讓學生學會一種運算，能解一類方程，知道一個性質，對于需要學生親身經歷才能實現的過程性目標，則普遍感覺摸不著邊際，認為學生什么“實質性”的東西也沒有學到.課堂中這種“過程”由教師講授或演示，學生的學習由原先的“聽結果”“看結果”變成了現在的“聽過程”“看過程”. “過程”在這里僅僅停留于字面意義而已，學生的學習更多的依然是記憶.

眾所周知，數學教材是數學知識的邏輯體系，如果我們僅僅是照本宣科，不引導學生親身經歷知識的發生、形成和發展過程，他們獲得的與知識內涵、外延密切相關的信息量就會大大消減，從而出現直覺不準、分類不清、聯系貧乏、記憶痕跡模糊等問題，其結果必然會降低學習的質量，影響知識理解的深刻程度和洞察錯誤的敏銳程度，甚至在解決問題時遭遇困難.

（2）探究過程自由化

來看“整數除以分數”的教學片段：有4米彩帶，每■米剪一段，可以剪成多少段？教師為了體現知識是由學生自己探究得來的，面對學生的“七嘴八舌”就是不開口，依舊放任學生繼續自由探究下去，十多分鐘過去了，學生還不斷有新的發現. 自主探究是新課程倡導的學習方式，教學活動應當充分體現學生學習的自主性. 但我們中的一些老師對學生主體地位的理解存在偏差，認為在探究過程中教師越“放”越好，導致學生的探究盲目無序，耗時低效，使自主探究成了點綴課堂的“花瓶”. 自主探究活動強調學生的自主性，但不變意味著讓學生盲目探究，隨意交流，不需要教師的引導與點撥. 相反，學生的自主探究，對教師提出了更高的要求，需要教師時時分析學生學習過程中的反饋信息，在思維障礙阻塞處點撥，在認知障礙處疏通，只有這樣，才能確保學生的探究取得成功. 此例中，老師可以在第一名學生回答后及時點撥：“你的想象真科學，那你能不能使除數變得更簡便一些呢？”從而使學生發現，當被除數和除數同時乘除數的倒數，將除數轉化為1時，計算更加簡便. 最后，引導學生將算式計算的步驟進行簡化，從而得出整數除以分數的方法，即轉化為整數乘這個分數的倒數. 通過這樣的引導，既保護了學生回答問題的積極性，又把學生的思維引向正確的軌道或促其頓悟，使學生的探究過程由曲變直，更有實效.

二、對農村小學數學課堂教學的幾點思考

1. 注重數學來源于現實生活

現實世界是數學的豐富源泉，學生學習的數學應是生活的數學，是他們自己的數學. 傳統的小學數學教學內容是以課本為依據的. 人們習慣地認為，數學教學的目的就是讓學生掌握課本上的知識，課本幾乎成了教育的全部. 其實，課本中的數學只是生活數學的一種影射、提取、概括和應用，它無非是給我們提供了一種視覺，搭起了一座平臺. 它只是喻示，任何現實的、貼近學生生活的素材，都可以成為數學學習內容，都具有鮮明的教育意義;而那種脫離學生熟悉的情境和生活經驗的教學內容，學生學得越多，生活能力越低. 基于以上認識，在構建新的數學課堂時應以學生日常生活為起點，而不應該以學生對正規、抽象的數學概念、公式的學習為起點;在選擇數學教學內容時，應該以學生的現實生活為基礎，選擇一些與他們現實生活相關的知識，傳授一些實用技能，使學生在生活中學習數學，在數學學習中體驗生活. 變書本數學為生活數學，為學生自己的數學.

2. 注重強調探究活動過程

探究學習是新課標所倡導的學習方式. 探究活動是學生的一種需要，一種發自內心的探究欲望，是確實有探究必要的選擇，而不是教師認為什么時候探究就什么時候探究. 實際上不少教師對“探究”還不清楚. 第一，探究是一種理念，教師應該關注學生探究的過程而不是結果. 第二，要防止偽探究，就是不能將太簡單的命題或是在結果已告知學生的情形下進行探究活動. 第三，探究活動中要注意培養學生解決問題的策略，培養學生動腦思考的良好習慣. 教師在教學時要給學生創設探究性的問題，給學生一個廣闊的思考空間，讓學生的思維得以自由馳騁. 探究之路總是充滿艱辛的，正因為如此，探究的過程才更有魅力. 探究活動應是學生主體參與數學學習的目的和自覺行為. 只有學生以積極的狀態參與數學活動，教學才有效. 課堂上那種看似“熱熱鬧鬧”，但結果卻是“蜻蜓點水”的學生活動不一定是探究活動，探究活動最本質的特點就是讓學生“動腦思考數學問題”.

3. 注重變教數學為做數學

實踐證明，在小學數學教學中采用傳統的“知識—應用”模式，試圖讓學生學會了知識再去用，“裝滿了知識再去行”是行不通的. 最好的方法就是讓學生在數學實踐活動中直接接觸多種事實，讓他們用自己的思想做實驗，這樣才有可能使他們在心靈上獲得種種深刻的印象，從而獲得實際操作活動，讓學生在做中學，在實踐中學. 如教學“9加幾”時，可以設計如下教學步驟：（1）擺一擺，看看9加2等于幾？（2）說一說，想一想：9加2等于幾是怎么擺的？如果不擺學具，你會算嗎？9加幾是抽象的，計算方法也是抽象概括的，也許學生在計算9加幾等于多少沒有困難，但是要概括計算的方法（如湊十法）還是有困難的，而要概括理解多種算法更是困難. 如果采用以上的教學策略，先把抽象的數學知識外化，讓學生操作，再是讓學生說一說自己的操作步驟，然后從外顯活動中提煉出操作活動所反映的數學知識，形成學生自己的認識結構. 從而達到“做”中學的目的.

總之，我國農村小學數學教育任重道遠，其成敗與否事關我國教育事業發展. 因此，從國家到地方、從學校到每一位教師都要高度重視農村小學數學教育，將它作為一個戰略任務來抓，以形成教育合力，促使農村小學數學教育呈現出突破性進展. 一切為了學生的健康成長著想，進一步提高學生的整體素質. 讓兒童懷著對知識、智慧、生命乃至精神的需求去熱情體驗數學、享受數學和再創造數學，當是小學數學課堂教學所需追求的文化品格！

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