個性化閱讀中的“三性”統一

郭聘鑫

摘?要：學生在課堂上老師的引導下進行個性化閱讀，必然會涉及三種“個性”，即文本中作者所表現的個性、教師的個性、學生的個性。這三種個性三位一體，把握作者的個性是基礎和出發點，學生的個性是歸宿，而教師的個性則是兩者的橋梁和催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個性，使之和諧發展，才能謂之“個性化閱讀”。

關鍵詞：個性；主觀能動性；統一

“個性化閱讀”可從兩方面來理解：大而言之，是指學生在自我興趣、愛好、動機、需要的影響下，自由地選擇閱讀的內容、方式，自由支配閱讀的時間，這種閱讀的感受是提倡多元化的；小而言之，是指在教師的參與下，學生在相同的閱讀內容、宏觀的閱讀目標的框架，最大限度地釋放閱讀興趣和思維空間，閱讀形式及閱讀收獲多樣化。廣義的“個性化閱讀”多指課外閱讀；而狹義的“個性化閱讀”多指課內閱讀。在課內的閱讀活動中，必然會出現三個密切相關的主體：教師、學生、文本。它們缺一不可，互相促進又互相制約。作者的個性是基礎和出發點，學生的個性是歸宿，而教師的個性則是兩者的橋梁、催化劑。閱讀只有真正把握和處理好這三種個性，使之和諧發展，才有利于 “個性化閱讀”的順利展開，并取得最佳的效果。

一、作者的個性

個性化閱讀是依托文本進行的，文本是作者個性化表現的載體。作者的個性化主要體現在兩個方面：一是作者的世界觀和價值觀；二是作者的寫作風格，尤其是其中的語言風格。每一篇文章都有它所要表現的主旨，即一定的創作意圖，這往往就能體現每個作家獨特的視野、獨特的觀點。而這些就是價值觀和世界觀的不同所造成的。

如從《老王》這一課中，我們可以從作者楊絳對人生遭遇比較悲涼又忠厚善良的老王的關注和照顧，可以看出作者身上所閃現出來的人道主義光芒。

又如在《大雁歸來》一課中，美國著名環境主義保護者利奧波特字里行間都流露出對大雁的喜愛之情。在他的筆下，大雁身上體現了人類一些美好的情感，如珍視友情、有家庭觀念、團結、意志堅定等。從中不難看出作者對野生動物的熱愛，并希望借此文呼吁人類珍視野生動物、保護野生動物，進而與地球上的生物和平共處的意念。

在《吆喝》一文中，我們看到的是另一種境況。作者蕭乾饒有趣味地給我們介紹北京胡同中傳來的各種吆喝聲，讓讀者在欣賞這些帶戲劇性的叫賣藝術時，不禁對這種獨特的文化的消亡感到由衷的可惜。同時也體現了作者對民間傳統文化的關注之情。

從上面所舉的三個例子，我們不難發現，每個作家在他們的情感世界里，所關注的東西都是迥乎不同的，盡管有時所表現的主題相同，但他們的表現手法和語言風格也是不盡相同的。

如在《端午的鴨蛋》一文中，作者汪曾祺要表現的是古已有之的濃濃的故鄉情結，但卻讓我們體味了他對語言藝術的獨特追求：“平淡而有味，用適當的方言表現作品的地方特色，有淡淡的幽默。”

孫犁在他的作品《蘆花蕩》中所體現的卻是另外一種語言風格。文中表現的是戰火紛飛的年代，文字表達理應是激昂的、悲憤、壓抑的，然而作者卻用了輕快的筆調、如詩的語言去表現，給人以煥然一新的感覺，留下深刻的印象。

郭沫若的語言風格相信也給讀者們留下同樣深刻的印象，從《屈原》一劇中可見一斑，他大量地運用排比、反復等修辭手法，對黑暗發出聲嘶力竭的吶喊，磅礴的氣勢噴涌而出，讓人相信，憑借著這股力量就可以摧毀世間一切腐朽的勢力。

如果多閱讀作家的作品，品味他們的語言，我們就能以語言為標記，識別各個作家。反之，不同風格的語言成就了作者個性化。

文章的主旨和語言成為構成作者個性化的兩個重要因素，因此，學生個性化的閱讀、教師個性化的教學都必須以此為基礎，學生在體會不同作者的世界觀、人生觀、不同的語言風格并積累后，才能進行選擇、綜合，形成自己獨特的情感和語言風格，否則，談學生的個性的形成也就成為天方夜譚了。

二、教師的個性

作家有個性，教師也有個性。但我們往往強調學生的個性，而忽略了教師的個性。教師個人語文能力的積累與積淀、對教材的理解與把握、對學生的研究與定位、對教學方法的選擇與運用、對語文教學工作的情感與態度等都是有差別的。同時，在平時的工作中，有的老師個性張揚，有的個性內斂；有的善于獨立思考，有的善于旁征博引；有的能言，有的擅書，不一而足。這些差別就構成了教師教學個性的差異，這些“個性”直接影響著學生“個性化閱讀”的深度和廣度，以及閱讀方法的形成，甚至影響著學生個性化閱讀的價值取向。因此研究學生的“個性化閱讀”，不可忽視教師的個性。

教師的思想深度、人生經驗、文化修養、審美水平之所以都要高于學生，是因為他是課堂閱讀活動的組織者、學生個性化閱讀的引領者，也是閱讀中的參與者之一，是文本與學生的中介，對學生的閱讀起到向導的作用。但我們教師也絕對不能用自己的個性，限制甚至抹殺學生個性的發展，篡奪學生在閱讀過程中的主體地位。教師在引導學生進行個性化的閱讀中，應該學會控制自己的個性，使自己的個性既貼近作者的個性，又有利于導出學生的個性。要做到這一點，并不容易。這就要求教師必須暫且拋棄自己的喜惡，深入研究文本、大量閱讀相關的評論和作家的其他作品、把握文本的主旨和特色之處，然后再研究學生的學習情況，確定教學的內容，選擇最佳的教學方法，使自己的個性有利于彰顯文本的個性，又有利于引發學生的個性化閱讀與思考。

個性化閱讀并不意味著教師主導地位的旁落，反而更突現教師的重要性。語文教育專家指出：閱讀教學中教師的主導作用主要是通過深入點撥，把學生個性化閱讀引向正確的方向。學生的閱歷淺，認識水平不高，對見識高遠、思想深邃的文本，在閱讀理解上難免會遇到一些障礙，造成個性化閱讀的表層性、偏見性、片面性，這時，教師的引導與幫助就來得相當重要和必要。

比如，在學習《夸父逐日》這一課時，教師讓學生品評夸父的形象，有同學可能認為夸父有無比的勇氣，敢于探索大自然。但也有些同學持對立的觀點，認為夸父與太陽競走，無疑是自不量力的愚蠢表現。表面上看起來，夸父的確有自不量力之嫌，但如果一旦聯系當時的時代背景來看，就明白夸父所在的時代——上古時代，人們根本不知道有關太陽的知識，也不可能知道是無法與太陽競走的。所以何來“自不量力”呢？在上述的爭論中，部分學生的閱讀和思考顯然存在偏差，這時教師就要及時給予引導，使其個性化的理解趨向合理和深層。由此可見，教師的個性化一定要以作者的個性，即文本的意義為依托，引導學生的個性化向合理的方面展開。

教師要在引導學生體會文本的個性后，更要引導學生結合自己的生活經歷、人生體驗、知識背景，對文本進行個性化的閱讀。這就要求教師在思想上、行動上尊重學生的個體感悟和理解，并通過多種方式，如搭建平等交流的平臺，設計開放性的問題等，在時間和空間上，為學生的個性化閱讀營造一個有利的環境。

1.搭建平等交流的平臺

這個交流平臺是教師與學生交流的平臺，首先要求教師營造一個有利于師生之間、學生與學生之間，學生與文本之間立體的交流方式，以及有利于平等對話的心理氛圍。交際學理論告訴我們：對話需要一個民主、平等的氛圍，才能拉近師生雙方的心理距離。只有師生關系是民主、平等、融洽的，才會使彼此感受到溝通的快樂、心靈的愉悅……在這種前提下，學生才能大膽表達出自己內心的感悟，進而展示出自己獨特的閱讀體驗。這種交流既能展現學生的個性化閱讀成果，激發思維碰撞的火花，又能展現老師的個性化閱讀感悟以及前人對文本研究后產生的各種看法，兩者互為促進，有利于更深入、更多角度、更全面地理解文本。

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2.設計開放性問題

閱讀既然是一種個性化的解讀過程，那么，學生自然可以按照自己的“閱讀期待”，對課文產生共鳴認同，甚至進行質疑、批判。所以，在課文問題設計上，應弱化“答案唯一性”問題，多設置一些發散性思維的開放性問題，為學生放飛思想、張揚個性提供廣闊的空間。如教學牛漢的《我的第一本書》，教師就應該設置這樣的問題：“讀完課文后，你產生了什么想法？獲得了什么感悟？”這是個富有想象空間的、沒有標準答案的問題，學生可以根據自身的認識和體驗，在不脫離文本的意義的基礎上從不同層面、不同角度作出闡述。

教師是處于文本和學生之間中介，教師的個性的發揮直接影響到作者個性的展現和學生個性理解的發揮。因此，教師既要引導學生對作者的個性進行挖掘，體味其中的個性，又要通過多種方式促使學生結合自己獨特的體驗、知識的積累、獨特的視野角度去思考，從而產生有價值的、個性化的解讀。

三、學生的個性

作者有個性、教師有個性，學生同樣有個性，而且，學生的個性的產生，是我們閱讀教學努力的方向。但我們往往只是注重研究如何利用各種方式導出學生的個性，強調外力的作用，卻很少注重學生主觀能動性的作用——主動地彰顯個性。當然，學生年齡很小，還沒有形成成熟的心智，需要外力的約束、控制，但過分強調外力的作用而忽視了內力的作用，顯然就有些不妥。

學生的個性化閱讀主要有兩個層面：一是貼近文本。學生在對文本進行自由的閱讀后，通過仔細琢磨文本的內容，體會作者的個性，從而熏陶情感、啟迪思想、獲得審美的樂趣、文化的積淀、語言的發展。這個層面是基礎。二是超越文本。學生在體會的基礎上，在歷史與現實的溝通中，在主旨和內容的視角轉換中讀出文本新意，讀出自我感受，甚至對文本實現批判性閱讀。這是高層次的閱讀。而要實現這兩個層次的閱讀都需要學生這個主體發揮自己的主觀能動性，在閱讀中，積極地調動自己的個性特征，如個人獨特的知識背景、獨特的生活閱歷、獨特的審美觀等去把握文本的意義，體會作者的個性，在此基礎上再對文本進行多角度的解讀、批判性的閱讀，而不是一味地處于被動的狀態。

要使學生在閱讀中表現這種主觀能動性，教師在平常的教學中就要注重對學生反思和批判意識的培養，使之成為一種自覺的行為。

1.反思意識

閱讀過程的自主把握、積極反思和自我調控，會有效提升學生的閱讀能力，培養形成良好的閱讀習慣。故此，重視引導學生依據自己的“閱讀期待”強化“閱讀反思”，在反思、調控中不斷改正錯誤，改進學習行為，是教師在閱讀教學中必須履行的責任。

一般來說，實現閱讀的反思和自我調控有三個途徑：一是學生通過自我思考，單獨完成，可以自我設問：我的理解最正確嗎？還有其他的見解或更有說服力的答案嗎？換個角度想想會怎樣……以此調整、深化閱讀活動。二是同學間的合作交流。通過生生互動、合作、交流，取人之長，補己之短，及時調整思路、修正認識、改進方法、加深理解，以達到共同進步的目的。三是教師的啟發和調節。在教學中，適時啟發學生對自己的閱讀過程的各個環節進行梳理和反思，使學生對文本的理解在自主把握、積極反思和自我調控中逐漸深入，以臻全面。這三個途徑中，第一個途徑要特別強調，這是學生個性化閱讀的思維核心。

2.批判意識

一般來說，讀者在閱讀過程中，對文本內容既有贊同和共鳴，又會有批判和否定，這就是閱讀過程中的批判性行為，批判性閱讀是一種極其主動的閱讀心態，通過對文本的批判和評論，不但可以更深入地理解文本內容，而且有助于提高辨別力。教師應培養學生不盲從，不唯書，敢于獨立思考，追求真理的精神，讓學生學會去贊賞、去批判、去否定，學會辯證地看問題。如教《俗世奇人》一文時，可激發學生進行批判性解讀，引導學生辯論：“手藝人靠的是手，手上就必得有絕活。手藝人靠手吃飯，求誰？怵誰？” 在現今社會，這種做人、做事方式行得通嗎？學生在激烈的爭辯中，產生了這樣的認識：人要立足于當今社會，不但要有一技之長，還要善于與人合作，不能一味“單干”。這種現實主義的人生態度并非作者寫這篇文章的初衷，但在現實社會，只有賦予新的內涵，文本的解讀價值才能長盛不衰。學生如能長期采用這種辨證的思維方式去看待問題，必然使其產生很多有價值的個性化見解，也使學生能比較公正、客觀地看待事物，思維也逐漸趨向嚴密。

因此，在閱讀教學中，我們重視還學生以自我感悟的機會，還學生以自主“發現”“探究”的過程，重視對閱讀個性的尊重，重視學生個性化解讀文本，重視鼓勵學生“用自己的思維”來思考，來判斷，創造性地解讀文本。當學生的主體意識、主觀能動性被培養起來后，我們的個性化教學就能煥發出勃勃的生機了。

綜上所述，我們不難發現，作者的個性（即文本所表現出來的個性）是整個個性化閱讀活動的開端，是學生和教師個性化閱讀的依托，教師以此培養學生個性化的閱讀行為，學生以此形成自己的個性化思維方式。教師的個性有助于展現文本的個性，發揮學生的個性，他們起到溝通文本個性和學生個性的橋梁作用。而學生的個性的形成和展現是整個個性化閱讀教學的目標，我們不但要重視教師和文本的引導作用，更應重視學生主觀能動性的發揮，使學生主動地進行個性化的閱讀和思維。只有這三者和諧地統一起來，個性化的閱讀教學才能順利開展，效果顯著。

參考文獻：

[1]謝象賢.語文教育學[M].杭州：浙江教育出版社，2011.

[2]謝遠品.“個性化閱讀”不能走火入魔[J].中國教育報，2004-08-19（7）.

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